Evaluación diagnóstica y formación: algunos balances

En este boletín presentamos algunos de los desarrollos y análisis de una investigación cuyo propósito central buscó comprender cómo se generó la articulación entre la formulación y la ejecución de la política de la evaluación docente de carácter diagnóstico formativa (ECDF), particularmente en su relación con los procesos de formación y el papel que cumplen en la cualificación de las prácticas educativas y pedagógicas.

Se trabajaron dos tipos de fuentes: documental y testimonial que configuran textos para leer e interpretar contextos desde una perspectiva hermenéutica. En el primer caso, se abordaron los documentos de política que permiten identificar los referentes de la evaluación docente en general y de la especificidad de la más reciente reforma denominada diagnóstico-formativa. En el segundo caso, se entrevistaron a 13 actores claves vinculados con el desarrollo de la política: algunos directivos del Ministerio de Educación, dirigentes del sindicato de maestros (Fecode), tutores y formadores que lideraron los cursos de formación desde la Universidad Pedagógica Nacional. También se consultaron a los maestros participantes en los cursos de formación desde un cuestionario semiestructurado, que fue diligenciado por 152 maestros, esto es, cerca del 29% de quienes adelantaron dichos cursos con la Universidad.

La investigación, enmarcada en la perspectiva hermenéutica, se realizó bajo la premisa de la crítica, entendida no a la manera de cuestionamiento negativo o destructivo de argumentos, sino como valoración o estimación de éstos, en términos de la apertura que propician y los límites que de ellos pueden visibilizarse. El criterio central consiste en ubicarnos como analistas e interlocutores en la identificación de los puntos de vista de los actores (fuentes testimoniales) pero también de las concepciones plasmadas en documentos de diferente nivel, según el autor o la entidad responsable de los mismos (fuentes documentales).

Una especial característica del enfoque es establecer diálogos y generar elaboraciones que tengan validez, a partir de la interacción y el contraste entre diferentes posiciones y perspectivas. De este modo, dentro de los principales balances se destaca, en primer lugar, que si bien la reforma a esta política ha logrado como principal acuerdo establecer la pertinencia y necesidad de contar con un mecanismo de evaluación e interlocución a la labor docente, subsisten desacuerdos y distanciamientos sustanciales respecto a su concepción y sus alcances. De una parte, para el Ministerio de Educación Nacional es central establecer una relación directa entre evaluación y mejoramiento de la calidad de la educación, pues se considera que esta modalidad de evaluación puede contribuir a la “buena enseñanza” o al mejoramiento de la calidad, a partir de lograr un “docente eficaz”, gracias a que se ingresa al aula y es posible detectar “que está haciendo el maestro en ella”. En el mismo horizonte, organismos como la OCDE, el Banco Mundial y las agencias privadas nacionales que financian investigaciones en educación –como la Fundación Compartir, Fedesarrollo y Anif–, enfocan sus energías en evidenciar resultados tangibles que demuestren la eficacia de las inversiones educativas centradas en la formación de capital humano. Para estas agencias, la evaluación docente cumple dos funciones: mejorar la calidad de los profesores y lograr que rindan cuentas sobre su desempeño. Ella posibilita incrementar la eficiencia de otras funciones importantes del sistema educativo, pues la información sobre el desempeño de los profesores permite identificar la pertinencia de “las inversiones en la capacitación en servicio e incluso reducir los costos totales de esa capacitación” (Banco Mundial, 2015, p. 35). Así mismo, la evaluación permite “establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas” (p. 35). Al contrastar la inversión con los efectos de este tipo de beneficios, se considera que los costos netos de contar con un buen sistema de evaluación docente pueden resultar muy bajos.

En contraposición a esta postura, el sindicato ha considerado la necesidad de que la evaluación tenga en cuenta las condiciones de la labor de los maestros y ofrezca, desde la retroalimentación y la formación, aportes valiosos para la cualificación de sus prácticas. A esto se suman los intereses gremiales presionados por la aspiración del ascenso en el escalafón y el mejoramiento de los salarios.

Por su parte, para los maestros que no aprobaron la evaluación y que cursaron procesos de formación y los tutores que lideraron dicho proceso, el valor de este tipo de evaluación radica en la etapa formativa, pues ésta hace posible la reflexión, el análisis y la reconceptualización de la práctica pedagógica y avanza en su cualificación. Estos actores destacan la potencia de asignarle a la formación la prioridad y de catalogarla como la instancia que define y le da sentido a la evaluación. En el escenario que abre esta reforma a la evaluación, la universidad y, en particular, la universidad pública y los maestros participantes en estos cursos, han aprovechado y creado condiciones para la cualificación de su labor formativa y han generado una dinámica de diálogo, y expresión de múltiples vivencias y preocupaciones.

Si bien existen algunas coincidencias de los actores en torno a la importancia de haber logrado reformar la evaluación centrada en competencias, esto no significa que, en el balance general de sus logros, se asuman los mismos criterios ni se le reconocen las mismas finalidades. Las perspectivas en juego siguen distanciadas y se acude a criterios diferenciables: de una parte, la gobernabilidad y eficiencia del sistema educativo por parte de los responsables del Estado; y, de otra, tanto criterios gremiales del sindicato, como posiciones que buscan potenciar la formación y un sentido educativo de la evaluación desde los maestros en general y desde las dinámicas generadas por la institución formadora que fue objeto de estudio en esta investigación: la Universidad Pedagógica Nacional.

Los análisis planteados en la investigación advierten que la concertación generada no logró configurar una política pública de evaluación docente vinculada con un giro formativo real y con las consiguientes medidas para garantizarlo. Los maestros siguen siendo tratados como los destinatarios de políticas diseñadas y ejecutadas verticalmente, lo que constituye un obstáculo para los propósitos educativos que se formulan o se anhelan en el diseño de las políticas públicas. Este carácter público demanda una dinámica en la que efectivamente se establezcan las condiciones para la participación, la escucha, la deliberación y la construcción de acuerdos basadas en planteamientos, no sólo políticos, sino especialmente académicos, educativos y pedagógicos.

En los postulados de la normatividad inicialmente concertada, la concepción de la evaluación se presenta como progresista; pero, en su desarrollo y en su operativización mediante una medición basada en evidencias, se revela como una política que prefigura un conjunto de parámetros para la enseñanza eficaz, cuyas conductas se les atribuyen a los buenos maestros. Se reducen así los aportes que pueden ofrecer, tanto la evaluación como la formación, pues no se integra el proceso educativo en su conjunto y no se reconoce de esta manera su complejidad para incidir en las transformaciones requeridas.

¿Cuál va más adelante?

Ahora bien, controvertir o problematizar la ausencia de un lenguaje común en torno a las orientaciones de esta política no necesariamente es una censura a la existencia de distintos juegos de lenguaje y a la pluralidad que se valora como condición de enriquecimiento y de estímulo a la cualificación en cualquier ámbito de la vida humana. Anhelar la sinfonía no significa desterrar la polifonía. Este criterio busca destacar la cercanía y afinidad entre algunos sectores: maestros, coordinadores y tutores respecto al valor de la diversidad y de la heterogeneidad de las prácticas pedagógicas, y el distanciamiento que se genera con los formuladores de la política oficial y los agentes de entidades del orden global que diseñan recomendaciones de educación con criterios eficientistas. La sensibilidad por la diferencia no es una característica ni de los gobiernos ni de las entidades supranacionales cuando se trata de formular la política pública educativa. La diversidad de relaciones pedagógicas y de subjetividades comprometidas con la educación y con el saber, es expresada en especial por los profesores y los formadores que ven allí y, con mucha razón, un componente esencial de la educación como la dimensión del sujeto y su potenciación, su libertad, su creatividad y formación. Este mundo cualitativo y plural es el de una educación para la vida y no sólo para el trabajo, el empleo y las contribuciones al crecimiento económico. Valorar esta polifonía es romper el paradigma que asocia los indicadores con lo masivo, cuantificable y disponible u operable.

Esta reflexión se hace extensiva a las estrategias e instrumentos de la evaluación. La observación de aula a través de un video –uno de los asuntos innegociables para el MEN–, como principal mecanismo para evaluar la práctica pedagógica, así como el modo en que ésta fue valorada –la descomposición analítica de las conductas observadas en torno a los cuatro criterios: análisis del contexto, praxis pedagógica, convivencia y diálogo– se constituyen en el principal blanco de las críticas para todos los involucrados, aunque también con distintas orientaciones. Por una parte, los maestros y los formadores cuestionan la pretensión de objetividad de este instrumento, pues no permite capturar la complejidad de esta práctica, ni acceder a lo que el maestro ha construido durante años de experiencia, y desconoce que el educador hace parte de una profesión que articula una relación con el saber. Y, de otra parte, el MEN cuestiona la puesta en escena, el simulacro de una práctica, que se asumió en muchas situaciones, lo que desvirtúa la aspiración de ingresar al aula y evidenciar lo que el docente realiza en su labor diaria para lograr juicios confiables sobre el desempeño de un profesor que tengan efectos sobre distintos cambios esperados: elaborar evaluaciones de la eficacia docente que se correlacionan con los logros en el aprendizaje de sus estudiantes.

Si nos detenemos específicamente en el video de clases que se constituyó como un ícono de la ECDF, en general los distintos actores (encuestados y entrevistados en esta investigación) expresaron críticas categóricas como universo observable para evaluar lo que los maestros hacen y cómo lo hacen en el contexto del aula de clase. Acudir al video como principal instrumento buscaba reconocer in situ la práctica pedagógica para lograr una evaluación basada en observaciones más cualitativas y multidimensionales de esa práctica. Con razón, sobre todo los profesores, cuestionaban las pruebas de lápiz y papel que per se no son aptas para dar cuenta de la interacción compleja de profesores y estudiantes en el aula. Quizá era de preverse antes de la implementación de la evaluación que concebir el video como instrumento conllevaría a un resultado opuesto a las intenciones declaradas como reveladoras de la práctica pedagógica. Una evaluación cuyos resultados tiene efectos sobre la situación salarial de los profesores, fácilmente se deriva en lograr el mejor resultado posible, lo que condujo en algunos casos a que se convirtiera en una parodia o simulación que no posibilitaba reconocer los contextos ni exponer las condiciones en que se realizan las prácticas pedagógicas para identificar modos de analizarlas, potenciarlas, cualificarlas.

Se advierte así, un distanciamiento del carácter formativo de la evaluación. En apariencia, los discursos se han sofisticado, pero el dilema entre lo cuantitativo y lo cualitativo, o frente a los usos de la evaluación sigue existiendo y funcionando según los intereses y las intenciones de los actores y sectores que se mueven en la arena de la educación. La formulación oficial o dominante no sólo está dictada por los imperativos de evaluaciones de carácter masivo con alcances macroeconómicos, sino también por el funcionamiento de un dispositivo que ubica en los profesores individualmente considerados la responsabilidad de “la buena enseñanza”, “las prácticas eficaces” o la mejora en la calidad de la educación, en los que la evaluación opera como mecanismo de incitación para ser un “buen maestro”. En últimas, se descarga en el maestro la responsabilidad de los logros de la educación de todo un país, además asumidos del modo más reduccionista posible: se les culpabiliza por no lograr un mejoramiento en los resultados en las pruebas internacionales y nacionales de los estudiantes.

Este modelo de evaluación forma parte de la misma política que los estudiosos no dudan en calificar de neoliberal, y pese a cierta sofisticación en su lenguaje y a la aparente preocupación por la dimensión pedagógica, las formulaciones tecnocráticas cortoplacistas se revelan en el sobredimensionamiento de los resultados en las pruebas estandarizadas, el subrayar de modo excesivo la didáctica y la capacidad de motivación del profesor para captar la atención de sus alumnos por el aprendizaje. Todo ello deja en el trasfondo o en un segundo plano, la evaluación del sistema en su conjunto, la evaluación de un Estado y una política pública cuyo enfoque es economicista, privatizador, que promueve el individualismo y centrado en la generación de capital humano.

El marco compartido sobre las políticas públicas de educación, con asuntos centrales como la calidad, la evaluación y la formación es necesario construirlo. Mucho tendrá que hacer el país al respecto. Esta investigación constata que los maestros tienen muchas cosas por decir y por aportar. Los docentes tienen una perspectiva privilegiada: además de su saber profesional, poseen una rica experiencia, su práctica educativa y pedagógica en los ámbitos escolares los mantienen en contacto permanente con la comunidad estudiantil; así mismo, el conocimiento de las problemáticas más sentidas de las comunidades con las que se relacionan es muy bien conocida por ellos. Todo esto constituye una fortaleza invaluable y así lo hemos detectado en esta investigación que profundizó en los límites y posibilidades de la ECDF. Desde su vivencia los maestros saben que los problemas que aquejan a la educación son multidimensionales y multicausales. El Estado como sociedad organizada y progresista debería abrir un ámbito en el que la participación y la deliberación de los maestros contribuyan a configurar una lectura y análisis completo de la educación y sus condiciones para impulsar y generar efectos formativos. Así mismo, el esencial horizonte que ofrecen las comunidades académicas, desde sus trayectorias, elaboraciones e investigaciones están en condiciones tanto de aportar construcciones conceptuales pertinentes y potentes, como de formular iniciativas de carácter metodológico para abordar los procesos de evaluación y su articulación con la formación.

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Este boletín se basa en los resultados de la investigación “Límites y posibilidades de la experiencia de la evaluación docente de carácter diagnóstico formativa (ECDF) en su articulación con la formación” (DPG-526-20), desarrollada por los profesores Olga Cecilia Díaz Flórez y Luis Fernando Marín Ardila, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional en los departamentos de Posgrados y Ciencias Sociales.