En los últimos
meses de 2010 hemos asistido a una especie de autoflagelación por los
resultados de las evaluaciones generales que ‘miden’ la calidad de los
establecimientos educativos. Dos casos son elocuentes:
Las mejores
universidades del mundo
En efecto, en
septiembre de 2010 aparece la lista de las mejores universidades del mundo (El
Espectador, septiembre 5). Si miramos las primeras veinte con un poco de
detenimiento nos encontramos con la ‘sorpresa’ de que diecisiete de ellas (85%)
son de los Estados Unidos; dos son del Reino Unido y una del Japón, la de Tokio,
en el puesto veinte. Mirando un poco más de cerca, de las 17 de Estados Unidos,
seis están en California (en su orden, California Bekeley, Stanford, Instituto
Tecnológico de California, UCLA, UC San Diego, California San Francisco), cuatro
en el área triestatal de Nueva York (Princeton, Columbia, Yale, Cornell) dos en
Massachusetts y el resto en cinco ciudades industriales del Este, es decir, en
los centros del capitalismo industrial y de la tradición académica (John
Hopkins, Wisconsin, Washington, Pensilvania y Chicago). Las del Reino Unido son
las tradicionales Cambridge y Oxford y la de Tokio es una copia de las
universidades norteamericanas, incluso en la lengua que se usa para la vida
académica.
No es una
casualidad que las primeras universidades del mundo sean anglosajonas y estén
situadas en el propio centro del sistema mundo capitalista. Lo que se mide en
estas clasificaciones son las características que poseen y que han impuesto
como patrón en el mundo estas mismas universidades; lo que tienen que hacer las
demás es parecerse a ellas, y desde luego, ninguna en el mundo llega a ser
igual, porque no son anglosajonas. En consecuencia, el resultado está cantado
antes de iniciar la medición, puesto que se mide el punto de llegada y no el
punto de partida. Se mira qué y cuánto producen, pero no ponen esos logros en
relación con la tradición que tienen, los recursos con que cuentan, los
estudiantes que aceptan (y los que rechazan)[1].
Leída la lista
de los mejores colegios de Colombia no hay ninguna sorpresa. Los primeros 10
colegios son todos privados, de altísimo estrato o religiosos o bilingües o
todo a la vez (El Espectador, noviembre 7 de 2010, p. 16)[2].
Como buenas
empresas educativas, se empeñan en ser funcionales a la política que les
permite ser empresas educativas, es decir, hacer ganancias a costa de un
derecho y bien público. En consecuencia, preparan a sus estudiantes para
responder eficientemente a las pruebas estandarizadas que clasifican a los
establecimientos como mejores o peores.
Pero ¿qué tan
estandarizadas son las pruebas? Las pruebas de conocimiento parten de una
falacia: se supone que se evalúan competencias, esto es, se pretende conocer qué
sabe hacer el estudiante con lo que sabe. Sin embargo, lo que se puede
demostrar en una prueba censal, realizada en condiciones de presencialidad,
ritualizada, con lápiz y papel o en computador, etc., es argumentar en los
términos de la cultura alfabética. Dicho de otro modo, no se puede saber lo que
alguien sabe hacer sino cuando lo hace, y esto sólo es posible en la vida, no
en el aula. En consecuencia, no se evalúan competencias sino conocimientos y
razonamientos.
Ahora bien; esas
competencias argumentativas y el acceso a esos conocimientos no están
distribuidas de manera equitativa, pues hay quienes heredan mucho y quienes
heredan sólo carencias. Así mismo, se está evaluando un tipo de competencia que
es distinta a la que tienen otros niños y jóvenes familiarizados intensamente
con la tradición escolar. Así que hay dos preguntas que hacerles a las pruebas
para someter a juicio su estandarización:
La primera, ¿por
qué si se van a evaluar competencias se evalúan sólo competencias alfabéticas,
argumentativas y cognitivas y no por ejemplo competencias productivas,
agrícolas, artesanales, comerciales, de sobrevivencia, afectivas, etc.? Es
decir, ¿por qué no se evalúa a los niños en las competencias en que pueden ser
evaluados efectivamente? Imaginemos al Ministerio evaluando en una prueba
estandarizada a peces, mamíferos, reptiles y aves por su capacidad de volar
¿Quiénes serían los ganadores? Los ganadores están cantados.
Pero si lo que
se defiende, con lo cual estamos de acuerdo, es que precisamente se evalúan
esas competencias alfabéticas porque son las propias que deben formarse en la
escuela, entonces lo que hay que estandarizar no es el punto de llegada, las
pruebas, sino el punto de partida, el acumulado alfabético. Acaso se han
preguntado en el Ministerio, ¿cuáles son las condiciones de partida de todos
los estudiantes de los diferentes colegios y cuáles son sus resultados en
relación con esas condiciones de partida? Si un colegio de ciudad Bolívar
obtiene cierto puntaje, ¿no sería interesante saber con qué recursos contó para
eso?
Esta sería, a
nuestro juicio, una estandarización en la cual podría haber cierta igualdad y
no una estandarización con cartas marcadas en la que, además de saberse de
antemano quiénes son los ganadores, no conduciría a la estigmatización de los
estudiantes pobres y de los colegios públicos.
Las soluciones
‘sabias’
Pero esta manera
de ‘administrar’ la educación no es gratuita. Detrás de ella está la mano de
los mercaderes de la educación, quienes, so pretexto de mejorar la calidad y con
el argumento de que “Colombia no debe tolerar que un colegio público, en forma
sistemática, mantenga resultados insatisfactorios” (Armando Montenegro, El
Espectador, febrero 13 de 2011, p.41), proponen la solución mágica:
Hay que establecer
por lo menos 50 colegios por concesión por año en todo el país. Como
complemento, Findeter debe otorgar créditos amplios a los buenos operadores de
colegios, los potenciales concesionarios, para que puedan extender sus
operaciones donde las actuales escuelas públicas no cumplen con su deber
(Idem).
Esto quiere decir, ni más ni menos, que
siguen acechando los carroñeros de la educación, quienes vienen desde hace por
lo menos 20 años (Montenegro fuer director de Planeación del Gobierno Gaviria)
degradando la educación pública –y sobre todo a los maestros– para
desprestigiarla y luego apoderarse de los recursos que el Estado y la sociedad
dedican a ella y que deberían ir a los usuarios y no a los intermediarios. La
experiencia de la salud ya es demasiado dolorosa para no alertarnos: mientras
crece la inversión en salud, crecen las ganancias de los intermediarios y se
deteriora la atención a la población destinataria.
[1] En mayo de 2011 (El
Espectador, Mayo 26 de 2011) aparece otra clasificación más amplia que
mantiene, en lo esencial, los mismos criterios y, por consiguiente, presenta
los mismos resultados. En efecto, aquí aparecen las mejores 200 universidades
del mundo, entre las cuales 79 son de los Estados Unidos y 29 del Reino Unido.
Las demás están en Suiza, Canadá, Hong Kong, Japón y Korea del Sur. Si exceptuamos a Suiza, las demás son
subsidiarias de la tradición anglosajona.
[2] Lista de los diez
mejores en el Examen de Estado: La Quinta del Puente, San Jorge de Inglaterra,
Gimnasio Vermont, San Carlos, San Mateo Apóstol, Bilingüe Diana Oese, Santa
Francisca Romana, Alberto Merani, Gimnasio La Montaña, Bilingüe Hacienda Los
Alcaparros.
