Listas, clasificaciones y “calidad” en la Educación

Ya es casi una obsesión entre los administradores de la educación mostrar mejoras y ‘resultados’ en la calidad de la misma. Pero para ello, contradictoriamente, quieren reducirla a cantidad, entendiendo por calidad cifras rimbombantes. Entre las cifras más apetecidas están los puntajes y los rankings en todas las mediciones de establecimientos.

En los últimos meses de 2010 hemos asistido a una especie de autoflagelación por los resultados de las evaluaciones generales que ‘miden’ la calidad de los establecimientos educativos. Dos casos son elocuentes:

Las mejores universidades del mundo

En efecto, en septiembre de 2010 aparece la lista de las mejores universidades del mundo (El Espectador, septiembre 5). Si miramos las primeras veinte con un poco de detenimiento nos encontramos con la ‘sorpresa’ de que diecisiete de ellas (85%) son de los Estados Unidos; dos son del Reino Unido y una del Japón, la de Tokio, en el puesto veinte. Mirando un poco más de cerca, de las 17 de Estados Unidos, seis están en California (en su orden, California Bekeley, Stanford, Instituto Tecnológico de California, UCLA, UC San Diego, California San Francisco), cuatro en el área triestatal de Nueva York (Princeton, Columbia, Yale, Cornell) dos en Massachusetts y el resto en cinco ciudades industriales del Este, es decir, en los centros del capitalismo industrial y de la tradición académica (John Hopkins, Wisconsin, Washington, Pensilvania y Chicago). Las del Reino Unido son las tradicionales Cambridge y Oxford y la de Tokio es una copia de las universidades norteamericanas, incluso en la lengua que se usa para la vida académica.

No es una casualidad que las primeras universidades del mundo sean anglosajonas y estén situadas en el propio centro del sistema mundo capitalista. Lo que se mide en estas clasificaciones son las características que poseen y que han impuesto como patrón en el mundo estas mismas universidades; lo que tienen que hacer las demás es parecerse a ellas, y desde luego, ninguna en el mundo llega a ser igual, porque no son anglosajonas. En consecuencia, el resultado está cantado antes de iniciar la medición, puesto que se mide el punto de llegada y no el punto de partida. Se mira qué y cuánto producen, pero no ponen esos logros en relación con la tradición que tienen, los recursos con que cuentan, los estudiantes que aceptan (y los que rechazan)[1].

Los 'mejores' colegios de Colombia

Leída la lista de los mejores colegios de Colombia no hay ninguna sorpresa. Los primeros 10 colegios son todos privados, de altísimo estrato o religiosos o bilingües o todo a la vez (El Espectador, noviembre 7 de 2010, p. 16)[2].

Como buenas empresas educativas, se empeñan en ser funcionales a la política que les permite ser empresas educativas, es decir, hacer ganancias a costa de un derecho y bien público. En consecuencia, preparan a sus estudiantes para responder eficientemente a las pruebas estandarizadas que clasifican a los establecimientos como mejores o peores.

Pero ¿qué tan estandarizadas son las pruebas? Las pruebas de conocimiento parten de una falacia: se supone que se evalúan competencias, esto es, se pretende conocer qué sabe hacer el estudiante con lo que sabe. Sin embargo, lo que se puede demostrar en una prueba censal, realizada en condiciones de presencialidad, ritualizada, con lápiz y papel o en computador, etc., es argumentar en los términos de la cultura alfabética. Dicho de otro modo, no se puede saber lo que alguien sabe hacer sino cuando lo hace, y esto sólo es posible en la vida, no en el aula. En consecuencia, no se evalúan competencias sino conocimientos y razonamientos.

Ahora bien; esas competencias argumentativas y el acceso a esos conocimientos no están distribuidas de manera equitativa, pues hay quienes heredan mucho y quienes heredan sólo carencias. Así mismo, se está evaluando un tipo de competencia que es distinta a la que tienen otros niños y jóvenes familiarizados intensamente con la tradición escolar. Así que hay dos preguntas que hacerles a las pruebas para someter a juicio su estandarización:

La primera, ¿por qué si se van a evaluar competencias se evalúan sólo competencias alfabéticas, argumentativas y cognitivas y no por ejemplo competencias productivas, agrícolas, artesanales, comerciales, de sobrevivencia, afectivas, etc.? Es decir, ¿por qué no se evalúa a los niños en las competencias en que pueden ser evaluados efectivamente? Imaginemos al Ministerio evaluando en una prueba estandarizada a peces, mamíferos, reptiles y aves por su capacidad de volar ¿Quiénes serían los ganadores? Los ganadores están cantados.

Pero si lo que se defiende, con lo cual estamos de acuerdo, es que precisamente se evalúan esas competencias alfabéticas porque son las propias que deben formarse en la escuela, entonces lo que hay que estandarizar no es el punto de llegada, las pruebas, sino el punto de partida, el acumulado alfabético. Acaso se han preguntado en el Ministerio, ¿cuáles son las condiciones de partida de todos los estudiantes de los diferentes colegios y cuáles son sus resultados en relación con esas condiciones de partida? Si un colegio de ciudad Bolívar obtiene cierto puntaje, ¿no sería interesante saber con qué recursos contó para eso?

Esta sería, a nuestro juicio, una estandarización en la cual podría haber cierta igualdad y no una estandarización con cartas marcadas en la que, además de saberse de antemano quiénes son los ganadores, no conduciría a la estigmatización de los estudiantes pobres y de los colegios públicos.

Las soluciones ‘sabias’

Pero esta manera de ‘administrar’ la educación no es gratuita. Detrás de ella está la mano de los mercaderes de la educación, quienes, so pretexto de mejorar la calidad y con el argumento de que “Colombia no debe tolerar que un colegio público, en forma sistemática, mantenga resultados insatisfactorios” (Armando Montenegro, El Espectador, febrero 13 de 2011, p.41), proponen la solución mágica:

Hay que establecer por lo menos 50 colegios por concesión por año en todo el país. Como complemento, Findeter debe otorgar créditos amplios a los buenos operadores de colegios, los potenciales concesionarios, para que puedan extender sus operaciones donde las actuales escuelas públicas no cumplen con su deber (Idem).

Esto quiere decir, ni más ni menos, que siguen acechando los carroñeros de la educación, quienes vienen desde hace por lo menos 20 años (Montenegro fuer director de Planeación del Gobierno Gaviria) degradando la educación pública –y sobre todo a los maestros– para desprestigiarla y luego apoderarse de los recursos que el Estado y la sociedad dedican a ella y que deberían ir a los usuarios y no a los intermediarios. La experiencia de la salud ya es demasiado dolorosa para no alertarnos: mientras crece la inversión en salud, crecen las ganancias de los intermediarios y se deteriora la atención a la población destinataria.

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[1] En mayo de 2011 (El Espectador, Mayo 26 de 2011) aparece otra clasificación más amplia que mantiene, en lo esencial, los mismos criterios y, por consiguiente, presenta los mismos resultados. En efecto, aquí aparecen las mejores 200 universidades del mundo, entre las cuales 79 son de los Estados Unidos y 29 del Reino Unido. Las demás están en Suiza, Canadá, Hong Kong, Japón y Korea del  Sur. Si exceptuamos a Suiza, las demás son subsidiarias de la tradición anglosajona.

[2] Lista de los diez mejores en el Examen de Estado: La Quinta del Puente, San Jorge de Inglaterra, Gimnasio Vermont, San Carlos, San Mateo Apóstol, Bilingüe Diana Oese, Santa Francisca Romana, Alberto Merani, Gimnasio La Montaña, Bilingüe Hacienda Los Alcaparros.

Educación líquida o liquidar la educación...

Ya es costumbre de Sygmunt Bauman aplicar el adjetivo “líquido” a muchas de las cosas que toca: ‘modernidad líquida’, ‘tiempos líquidos’, ‘amor líquido’, ‘vida líquida’,‘miedo líquido’, ‘arte líquido’. Tal vez no le parece —como a Marx— que todo lo sólido se desvanezca en el aire, sino que más bien se licúa. Pues bien, el turno le llegó a la educación: ya el autor escribió Los retos de la educación en la modernidad líquida [Barcelona: Gedisa: 2007]. Y nos llega oportunamente, pues en la coyuntura actual la educación —tal como la conocíamos— está en proceso de liquidación, en tres sentidos: ① está en ‘oferta’ (confrontar la propuesta de reforma a la ley 30); ② sufre de ‘licuefacción’ (en el sentido de Bauman, ya veremos qué es eso); y ③ parece ir hacia una ‘cancelación’ (si es que nos tomamos en serio las implicaciones de lo que él plantea).

Según Bauman, identificamos el progreso con los atajos: comidas rápidas, alimentos de consumo inmediato, comprar lo que antes había que preparar, considerar como desagradables o como pérdida de tiempo actividades cotidianas que antes se hacían de buena gana. Así, hoy vemos que gracias a las salas VIP unos cuantos evitan la fila; la “clase ejecutiva” tiene prelación y sale del avión antes que los demás; a los portadores de tarjetas goldles dan las citas médicas inmediatamente; en los parques de atracciones ya se ofrece un brazalete que permite entrar por encima de quienes están esperando.

Sobre teoría del Estado y globalización

Globalización obliga: recientemente, se ha hablado mucho del fin del Estado, pero no recordando o constatando la vigencia de las tesis marxistas y anarquistas de la extinción del Estado, sino desde la vulgata neoliberal y desde la retórica de la globalización. Desde la década de los 80 del siglo XX, la doctrina del Estado-mínimo se convirtió en consigna capitalista y no en utopía marxista o anarquista. Hemos leído que un profesor italiano de Antonio Negri afirmaba que “El Estado va y viene” (Moncayo, 2004:22). Pues bien, con este boletín se trata de tratar de entender las mutaciones del Estado, a la luz de lo que se llama “globalización”; advertiremos el sesgo ideológico y político de la consigna neoliberal para, enseguida, reiterar los elementos que en el actual proceso de globalización se dan de manera diferenciada con respecto a fases anteriores del capitalismo. De este modo, desembocaremos en la perspectiva, no de un Leviatán derrotado, sino de un Leviatán transformado (Ibíd., Pág. 16).

¿Ser o no ser?... Firmado: Plutón (parte 1)

Los seres naturales sólo son seres en cuanto son humanos y sólo aptos para la observación objetiva en cuanto son también sujetos y elocuentes; de manera que cuando se pretende que se les está observando como meros, pasivos, inocentes, objetos de la observación, se está haciendo abstracción de la condición social con que necesariamente se presentan al observador (García Calvo, 1973, p.79).

La Unión Astronómica Internacional, UAI, creada en 1919, reúne a casi 10 mil astrónomos y 62 socios nacionales (países afiliados). Pues bien, su última asamblea, realizada en Praga, agitó las noticias de prensa a finales de agosto de 2006: “Astrología no se afectaría por el ajuste planetario” (El Tiempo, 23-8-2006); “Hoy se espera el pronunciamiento oficial en Praga” (El Tiempo, 24-8-2006); “El Sistema Solar queda con ocho planetas” (El Tiempo, 25-8-2006); “Plutón dejó de ser un planeta clásico” (Semana Nº 1.269: agosto de 2006); “300 científicos se rebelan contra nueva alineación del Sistema Solar” (El Tiempo, 5-9-2006)... Todo este asunto implica una serie de enseñanzas para la escuela, como veremos; pero, además, el tema educativo se ventila allí de forma expresa.

¿Ser o no ser?... Firmado: PLutón (Parte 2)

¿Cómo está involucrada la escuela?

Algunos ejemplos de la imagen de escuela, según las noticias sobre Plutón:

- “En adelante, en los colegios no se repetirá la retahíla de nueve planetas que empezaba con Mercurio y terminaba en el sonoro y concluyente Plutón” (Semana, Nº 1.269, agosto de 2006, p.106).

- “Si aún contáramos los asteroides como planetas, al estudiar el Sistema Solar, los niños de escuela tendrían que aprenderse más de 135.000 planetas” (Soter, 2007).

- El Tiempo (24-8-2006) cita a un profesor de astronomía de la Universidad Nacional de Colombia para quien la decisión de la UAI no tiene mayores implicaciones, aparte de que en sus clases deberá enseñar que Plutón ya no es un planeta. “Es como el cambio de nombre de Bogotá a Santa Fe de Bogotá. El objeto seguirá llamándose Plutón y seguirá orbitando alrededor del Sol. No hay cambios en la estructura del Sistema Solar”.

- En Semana (Nº 1.269, agosto de 2006) también se dice: “[...] esta definición resultaba muy precaria ante una oleada de descubrimientos de nuevos cuerpos que se avecinaba y que habrían tenido que ser clasificados como planetas. ‘Podrían ser 10, 20 o hasta 30 cuerpos y esto habría generado una confusión muy grande’, afirma [el astrónomo] Puerta”.

- Para el profesor de astronomía de la Universidad Nacional de Colombia citado por El Tiempo (24-8-2006), Plutón debe seguir siendo un planeta, debido a todo el proceso que tomó descubrirlo.

- En ese mismo sentido, Steven Soter (2007) comenta: “Por 76 años, nuestras escuelas enseñaron que Plutón era un planeta. Algunos argumentan que la cultura y la tradición son suficientes bases para dejarlo como está”.

- “El debate sobre la definición de‘planeta’proveerá a los educadores con un libro de texto para mostrar cómo los conceptos científicos no están grabados en piedra, sino que continúan evolucionando” (Soter, 2007).

¿Ser o no ser?... Firmado, Plutón (Parte 3)

Sólo hay un planeta, la Tierra

Entre agosto y septiembre de 2006 diversos medios de comunicación masiva hicieron saber a sus usuarios que Plutón había dejado de ser un planeta. La noticia no ocupó muchas páginas en los diarios, ni se le dedicaron largos momentos en los noticieros de televisión. No obstante tuvo cierta relevancia. Una noticia tiene cierta relevancia. Ésta, pensándolo bien, es una expresión redundante, pues parece que todo lo que aspire a ser noticia debe tener cierta relevancia. Debe tenerla, es un imperativo. La noticia, como tal, se levanta sobre un lecho constante y plano. “Se levanta”;tal vez éste sea un decir de corte impersonal, casi metafísico: la noticia se levanta. Mejor será decir (para no ahondar en vericuetos filosóficos) que noticia es toda información, sobre un determinado acontecimiento, que es considerado relevante por ciertas agencias instituidas en una sociedad. Digamos, en gracia de discusión, que en nuestra sociedad dichas agencias son los periódicos y revistas de amplia circulación, los noticieros de radio y televisión, y los dispositivos del mismo orden que tienen sus versiones correspondientes en la red electrónica. Estas agencias informativas hicieron, pues, saber al mundo que Plutón ya no era más un planeta. “Hicieron saber”. La pretensión de los medios de comunicación masiva es que ellos hacen saber al mundo o a la comunidad en su defecto. Hacer saber a otro es algo que también se le ha imputado a la escuela; por tanto, la escuela es un medio de comunicación masiva; pero si algo se apresuraron a hacer aquellos otros medios fue recordar que ellos estaban informando antes que la escuela, y que de ahí para adelante, la escuela tendría que informar lo que ellos estaban informando primero, para la muestra estos botones:

Pensar no está de moda

En Octubre 3 de 2006 se llevó a cabo en Bogotá la Tercera Jornada de reflexión sobre «La lectura y la escritura en la escuela», evento organizado por Asolectura, con el auspicio de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, el programa Red capital de bibliotecas púbicas (Bibliored) y Colsubsidio. La conferencia central (Tercera conferencia anual) estaba a cargo del español Jorge Larrrosa, profesor de Filosofía de la educación en la Universidad de Barcelona. Los conferencistas invitados eran María Eugenia Dubois, psicóloga argentina radicada en Venezuela; Fernando Cruz Kronfly, abogado y escritor colombiano, Profesor Titular de la Universidad del Valle; María Fernanda Paz-Castillo, venezolana especialista en literatura; y Guillermo Bustamante Zamudio, educador colombiano, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y miembro del Observatorio Pedagógico de Medios.

En ese evento, Fernando Cruz Kronfly leyó la conferencia «El declive del pensamiento crítico y de la cultura letrada y su impacto en la práctica social: la educación como espacio de resistencia cultural». Por los temas que trató en su intervención y por la manera de abordarlo, nos pareció muy cercano a las problemáticas desplegadas por el Observatorio Pedagógico de Medios. En consecuencia, a continuación presentamos los puntos de vista expuestos por Kronfly, que es Doctor Honoris Causa en Literatura, profesor de la Facultad de Ciencias de Administración de la Universidad del Valle, donde forma parte del Grupo de Investigación “Nuevo Pensamiento Administrativo”.

La tiranía de los tabloides británicos

Timothy Garton Ash

Tomado de El País de España 28/11/2011

Como si fuera una comisión de la verdad, la investigación oficial sobre el escándalo de las escuchas telefónicas en Reino Unido está dejando al descubierto los horrores de un mal pasado reciente. Damos gritos de asombro al oír todas esas historias de intromisión e intimidación, la angustia de una madre, un niño que se vio empujado a quitarse la vida. Pero estamos hablando de Reino Unido; por tanto, el poder descontrolado que creó esa cultura del miedo no era el del Ejército ni el de la policía militar, sino el de los periódicos sensacionalistas.

Los políticos tienen que ser más valientes y enfrentarse a los amos de los medios a los que nadie ha elegido

En Internet la privacidad está aún más amenazada que en el viejo mundo impreso

Los directores y propietarios de los tabloides, en su mayoría, siguen negando la evidencia. Invocan la libertad de expresión y el interés público y condenan a las manzanas podridas que recurrían a pinchar teléfonos y otros métodos ilegales. Sin embargo, ahora, un antiguo director ha reconocido el difícil pasado.

>David Yelland,

Otro bautizo al sujeto de las estadísticas

Por los medios de comunicación se acaba de publicitar el nacimiento del colombiano número 44 millones, según las cifras del DANE. La cesárea de Sandra Ramírez a las 7:55 de la mañana ahora es un asunto de todos, por el sencillo hecho de que su hijo fue “escogido” para ocupar ese lugar en una cifra. El director del Hospital de Kennedy le avisó con anterioridad al padre, un camarero cuyo deseo de “buscar la parejita” no sólo viene del consumo masivo, sino que ahora sirve para el consumo masivo. La bendición institucional corrió a cargo del Secretario de Salud de Bogotá (que será el padrino de la criatura), y del Viceministro de salud, quien después de los saludos de rigor señaló, tal como le corresponde, la importancia de reflexionar sobre el control de la natalidad, el desarrollo infantil y la vacunación de los niños.

Aquí nadie fuerza a nadie y todos ganan: el padre sacó beneficio económico de la elección de la que había sido objeto su hijo; una empresa de productos para bebés hizo propaganda a costa del acontecimiento; el Viceministro de salud aprovechó la oportunidad para hablar de la necesidad de “disminuir los altos índices de embarazo en adolescentes, a través de muy buenos programas de atención”; la prensa encontró algo para comentar, algo para mostrar; y los consumidores de noticias nos informamos de algo real, pues supimos los gramos que el niño pesó, los centímetros que midió, el color de sus ojos, su primera alimentación fuera del vientre, la hipotermia de la madre, el nombre del médico que dictaminó la necesidad del niño de comer y dormir, la declaración del padre de que la situación está muy difícil y que no tendrá más hijos. Hora, cifras, descripciones y declaraciones, todo ello es ahora de conocimiento nacional, lo que también parece testimoniar de que se trata de algo real y, como tal, necesario de ser sabido.

Todos hemos sido interpelados, aun en el rincón del alma donde pudiera albergarse un juicio descalificativo sobre la frivolidad de la noticia que registra hasta el bostezo de Nicolás —nombre del nuevo colombiano—, el cual significa, según dicen los periodistas, que a él lo tiene sin cuidado este galardón. Señalamiento cuya implicación es que al resto de compatriotas sí le importa, lo cual queda demostrado con el simple hecho de que allí estaba la prensa para registrarlo. A no ser por la noticia, de los 44 millones de colombianos muy pocos habrían conocido al camarero, a su esposa, que luce muy aséptica en la cama número 3 del hospital, y al niño que aprieta los ojos, tal vez por la intensidad de las luces que nuestros profesionales de la comunicación se ven obligados a aplicar a los hechos para subrayar su autenticidad.

Ese cuarto de hospital popular, idéntico a tantos otros, ahora se convierte en dato; todo en él adquiere una duplicidad. Y entonces es necesario pulir las poses, acomodar los encuadres, evitar ciertos rincones, pues ha llegado la realidad, con sus lentes y sus luces, y no podemos dejarnos sorprender en nuestro estado natural de inverosimilitud. Una serie de eventos, absolutamente contingentes, adquieren ahora la calidad de necesarios, con lo que el acontecimiento ha sido creado, aunque todo se reduzca a una cifra arbitraria.

Evidentemente, el conteo preciso de 44 millones de personas es imposible. No sólo la gente no se está quieta, sino que muchos niños estaban naciendo en el país a esa misma hora; instante en el que también muchas personas estaban muriendo. Pero no importa que el desorden de la vida y la muerte impida contar, pues la realidad (la que recrean la TV, la radio, la prensa) está basada en el cálculo. Se trata de hacer del nacimiento de cualquiera, la materialización de un cálculo estadístico (esta vez del DANE), que está inscrito en otra serie de cálculos que se le escapan al realismo de la noticia y que producirán otras realidades en otros ámbitos. Cualquier niño habría dado lo mismo. Se trata de una sociedad que contabiliza, y de palabras que no se pronuncian ante la prensa, sino porque la prensa está ahí.

Según nos parece, no es éste el momento en el que nace el sujeto de las estadísticas, sino otro de sus bautizos. Así como cierta bebida cola necesita promocionarse, pese a vender millones de botellas diarias, a no salir ya de la canasta familiar, y a estar inscrita en la imaginación popular en forma de Papá Noel, así mismo es necesario bautizar niños con cifras cada que las aproximaciones llegan a ciertos límites. Si nuestra cultura es nuestra creación, es necesario reproducirla de forma permanente. Y esta es una de las maneras que, como tantas otras, es heredada: las agencias internacionales hacen lo mismo desde hace muchos años en el mundo.

Este sujeto de las estadísticas no es ni bueno ni malo; es otra manera de ser sujeto, como producto y productor de la cultura. Este sujeto goza contando y goza cuando lo cuentan. Uno siempre sale en la prensa: o es del 40% de la población que lee el horóscopo, o del 60% que no. No da lo mismo que un jugador desperdicie un penalti, a que se le consulte a la “opinión pública” si esa fue o no una acción justa con el país. Todo se somete a la estadística a todas horas y por todos los medios: las costumbres de un personaje de farándula, la intención de voto, el tratado de libre comercio, la suerte de alguien en un programa de concurso... independientemente de la relación entre las cifras y las causas. Y si no se quiere contestar, pues uno pertenece al residuo llamado NS/NR (no sabe/no responde). Por eso, es el DANE el que origina la razón por la cual un fragmento trivial de la vida de una familia es producido como noticia para todos.

Queda claro que hay una decisión de qué se mira y qué no, de cómo se mira, de a quiénes hay que entrevistar, de qué fuentes citar, de qué detalles dar, de qué nimiedades escarbar. Lo que resulta menos claro es cómo se determina el conjunto a partir del cual se toman estas decisiones. Y, menos aún, qué sujeto se produce con esta manera de decir y de mostrar.

Puede pensarse que educar es formar un sujeto que de antemano se considera educable; por eso en la Universidad nos ocupan las teorías del desarrollo. Pero el nacimiento de Nicolás indicaría que educar es también algo menos visible, a saber, la producción de esa susceptibilidad del sujeto de ser educable, el sentido en el que una cultura lo educa, que no son todos, que no es cualquiera. E indicaría, todavía más allá, que ese sujeto se produce, independientemente de cómo se lo eduque, con tal de que sea ese y no otro. Y nos parece que la estadística y el conteo, que les permite a todos sentirse partícipes, que traza un camino por oposición a otros, es una manera de producir un nuevo sujeto para que se lo eduque, sin saber de dónde viene.

¿Urge un cambio en educación?

La revista Dinero No. 346, de marzo de 2010, anuncia en su portada: «Educación, urge un cambio». La foto de rigor corresponde al entrevistado: Orlando Ayala, Vicepresidente senior de mercados emergentes de Microsoft: http://www.dinero.com/wf_LstComentariosArticulo.aspx?IdRef=70114&IdTab=1

1. El personaje: the profile

La foto muestra a un hombre bien afeitado y peluqueado, con traje impecable. Su actitud reflexiva apenas difiere de la postura beatífica de manos en posición de plegaria y vista al cielo, ya que la mirada ha descendido. Hoy, meditar no es mirar a Dios, sino a su obra y, de todas maneras, seguirse encomendando al más allá donde apuntan los ojos de Ayala… ¿tal vez hacia el futuro? Y no hace mayor diferencia si la foto es espontánea o si es una pose. Estamos en la época de la razón cínica (1).

Estímulos y trampa: pragmática de la evaluación

Dime qué quieres, para saber qué debo hacer

Lo primero que muchos estudiantes aprenden del profesor es si ante él es necesario hablar bastante, guardar silencio, hacer preguntas, sentarse adelante, etc. Y esto se logra cuando ya el profesor ha explicitado lo que para él es legítimo como comportamiento, como intervención en clase, como respuesta, como trabajo. Por eso, el mismo estudiante puede asumir posiciones distintas, incluso responder de maneras excluyentes, en función del profesor que desafía su desempeño; por ejemplo, tratar de argumentar, en una clase, y aprenderse de memoria los contenidos, en la clase siguiente.
Lo que está en juego, todos lo saben, es un sello de carita feliz en la mano, una calificación, una izada de bandera, un juicio en público, un “ponerse entre ojos”, un ascenso, un privilegio, un premio, un castigo... Y la evaluación es el terreno donde más se juegan las decisiones que afectan a los estudiantes. Por eso, a ella se le ha respondido sistemáticamente con la trampa antes, durante y después del examen. a) Antes del examen: conseguir las preguntas, pidiéndoselas a los compañeros que ya cursaron ese nivel o a los que lo cursan paralelamente, metiéndose a la sala de profesores, e incluso pagándole a la persona encargada de duplicarlos, a la fotocopiadora donde el profesor acostumbra reproducir los exámenes, etc. b) Durante el examen: mirando el escrito de otro, mostrando el escrito a otro, “soplando” —incluso con lenguaje de señas—, suplantando al evaluado, o copiando de un texto no admitido durante la prueba, que puede ser un libro, unas notas, un cuaderno, o un texto más o menos cifrado en el pupitre, en el techo, en el cuerpo o en un papelito que tiene varios nombres en el país: “soplete”, “copialina”, “chancuco”, “pastel”, “machete”... y que puede ubicarse en muchas partes, etc. c) Después del examen: hurtando todas las pruebas respondidas, denunciando un fraude para que se anule el examen, haciendo el reclamo por una mala calificación puesta en un falso formulario bien respondido, etc.

¿Asunto solamente de estudiantes?

Las reflexiones anteriores son aplicables a otros estamentos; por ejemplo, cuando los profesores están en posición de evaluados, muchas veces proceden de la misma manera: cómo hacer para que la institución o el gobierno crea que soy bueno. Así también a escala institucional, pues hay muchas normas que castigan o que otorgan estímulos a partir de ciertos procesos de evaluación. La ley 115/94, por ejemplo, otorga estímulos a las instituciones mejor evaluadas (art. 84); a los educadores estatales mejor evaluados (art. 133); a docentes y directivos cuyas instituciones y educandos se des¬taquen en los procesos evaluativos (art. 192); a los 50 estudiantes con más altos puntajes en el examen de Estado (art. 99); a los estudiantes que obtengan los primeros lugares en “rendimiento académico” (art. 101). También el gobierno —con la idea de que el “estímulo” es motor de la calidad— creó el Programa Nacional de Incentivos, que destinó 144 mil millones de pesos a los docentes e instituciones mejor evaluados.
¿A qué lógica podría obedecerse, cuando se ofrecen premios, ingreso a educación superior estatal, subsidios educativos? La ley dice qué es lo válido, y los afectados o beneficiados determinarán en qué es más provechoso prepararse; o, lo que es más crudo, con arreglo a qué conveniencia hay que organizar los actos. ¿Pa’ donde va la población?, ¡pa’ donde va la evaluación! Así, mediante la evaluación, el men podría aprender muy poco sobre las instituciones cuando ordena “autoevaluaciones”, pues las instituciones estarían decidiendo la forma de responder, en función de garantizar unos recursos. Y esto se cumple para el caso de buscar deliberadamente un resultado positivo o uno negativo, en busca de un premio o para evitar unas sanciones. Y sus “heteroevaluaciones” no son más que la autovalidación de sus conceptos previos, indiscutibles por norma. En el campo pedagógico el correlato de esto es la famosa “motivación”: aprenderse las tablas de multiplicar para ganarse una banderita o para no ser sancionado, en nada toca el deseo de aprender.
En este contexto, recientemente se publicitaron dos escándalos en Colombia: de un lado, el de unos representantes a la cámara, alcaldes, exalcaldes y candidatos cuyas matrículas fueron canceladas por una universidad de Bogotá, a causa del plagio en un trabajo que presentaron para el postgrado de Gobierno y gestión pública. Y de otro lado, el de 100.000 casos de trampa (entre un millón de pruebas), en las evaluaciones “Saber”, aplicadas este año en quinto y noveno grados. Lo curioso de este último caso es la manera como se descubre la trampa: las pruebas en mención son de escogencia múltiple, de manera que si todos los estudiantes de un salón sacan buenos resultados, no puede saberse si hay trampa (todos pueden saber); pero si en un salón todos los estudiantes sacan la misma respuesta incorrecta (que tiene una probabilidad del 25%), necesariamente es porque alguien les dictó las respuestas, pero se las dictó mal.
Y bien, los que cuidaban las pruebas eran los profesores de los estudiantes evaluados, de manera que fueron ellos quienes hicieron trampa, con el agravante de que no sabían escoger las respuestas correctas de las pruebas. Es decir, de un lado, ya es claro para los maestros que las llamadas “evaluaciones de la calidad”, aunque el gobierno lo niega todo el tiempo, tienen una función sancionatoria hacia ellos. Y, de otro lado, no se sabe qué están evaluando los diseñadores de pruebas, ni en qué país. ¿Acaso las preguntas están bien hechas?, ¿son pertinentes?, ¿consultan las prácticas específicas de los docentes? Saltan a la vista los resultados de querer cambiar la educación mediante la evaluación.

Entonces, ¿qué significa la evaluación?

La evaluación no estaría midiendo los efectos de un plan, o de la enseñanza, o de la implementación de una medida, sino que estaría produciendo un comportamien¬to, una realidad educativa. Por ejemplo, a lo largo de su existencia, el examen de Estado ha sido permanentemente objetado por memorístico, clasista, tramposo, obsoleto, no predictivo, de impacto negativo, etc. Sin embargo, con nuestros actos todos lo hacemos funcionar:
- Maestros en ejercicio construyen las preguntas de la prueba.
- Los colegios trastocan su dinámica al tomar los puntajes del examen de Estado como principal criterio de valoración de su labor.
- Los maestros “ofrecen preparación” a los estudiantes, de manera que los últimos grados en buena parte se han ido convirtiendo en un pre ICFES.
- Los estudiantes se preocupan por “prepararse” para obtener buenos puntajes en la prueba.
- Prolifera una serie de “Institutos especializados” que ofrecen capacitación para presentarse al examen.
- Algunos autores (generalmente docentes) diseñan libros con preguntas y respuestas como las de la prueba.
- Estudiantes y familiares se sienten “orgullosos” y algunos regalos se distribuyen cuando los puntajes son altos; otros “lamentan su suerte” y algunas sanciones se distribuyen cuando los puntajes son bajos.
- Algunas investigaciones usan los resultados del examen de Estado como indicador de calidad.
- Las políticas oficiales se sirven de los resultados del examen como fuente de información para elaborar diagnósticos de la situación.
- La Ley General de Educación otorga estímulos sobre la base de los resultados en el examen de Estado.
- Los medios de comunicación publican el listado de colegios y sus puntajes.
Es decir, todos hacemos funcionar la evaluación; lo que se dice en su contra no es más que un mecanismo de esa construcción social. Pocas experiencias e investigaciones se dirigen a controvertirla realmente. El examen de Estado, por ejemplo, es una de las formas como se materializa la educación colombiana, pese a la tendencia a calificarlo como un “obstáculo” que vendría a aparecer “al final”. El impacto que ha tenido está en íntima relación con nuestras propias expectativas sobre el sistema educativo. Por ejemplo, la comunicación “amarillista” de los resultados —que bajo la suposición de que allí está teniendo lugar una medición del conocimiento, exhibe perdedores y vencedores (clasificando a veces por regiones, sexos, zonas, modalidades, etc.)— es exigida por la opinión pública a la prensa y al ICFES.

Ejemplos de cómo la enseñanza no es ajena a la trampa

Cuando el maestro supone que el nombre representa al objeto, impone un “nominalismo”; así, el evaluado debe proporcionar los nombres que supuestamente constituyen el saber: autores, obras, fechas, lugares, máximas, accidentes geográficos, personajes, héroes, gobernantes; también en ciencias naturales, con un énfasis en nombres de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonómicos, compuestos, elementos, números atómicos. Nombres que caben en un soplete.
Cuando el maestro supone que el conocimiento está constituido por leyes incontrovertibles en la medida en que fueron demostradas una vez con un método infalible, impone un “formulismo”; así, el evaluado debe recordar y aplicar fórmulas, a través de secuencias con diversos grados de complejidad: balancear reacciones, encontrar los compuestos resultantes, averiguar la velocidad inicial, la fuerza resultante, la energía consumida, demostrar el teorema, hacer el cálculo, despejar la incógnita, etc. Fórmulas que caben en un soplete.
Cuando el maestro supone que la relación con el objeto respectivo es la de un deber-ser, necesario, preestablecido e incuestionable, impone un “normativismo”; así, el evaluado debe traer a cuento o aplicar las normas: cómo debe hablarse, cómo sacar provecho de la lectura, como escribir bien, cuáles frases son gramaticales, cuáles comportamientos deben caracterizar al sujeto, qué actitudes son condenables, etc. Normas que caben en un soplete.

¿Un asunto condenable?

Ninguna institución educativa se ha propuesto que los estudiantes hagan trampa, pero todas lo han logrado; ninguna institución educativa ha enseñado a hacer trampa, pero todos los que hemos pasado por ella sabemos de la trampa, bien sea por haber hecho, por haber querido hacer, por haber visto, o todas las anteriores. La trampa no es sencillamente una actitud antiética, pues proviene de una característica inherente a la evaluación: si de tus preguntas depende mi suerte, te responderé como te gusta (que no es necesariamente la manera veraz o justa).
Por esto, cuando la trampa nos lleva solamente a hacer llamados moralistas, no sólo no entendemos lo que pasa, sino que no obtenemos una razón para repensar nuestras prácticas educativas. Hay algo de insincero en la manera de pedir resultados que se manifiesta en la insinceridad que constituye las formas de responder que recurren a la trampa. ¿En realidad es tan particular el proceso, cuando el profesor puede hacer el mismo examen año tras año?, ¿o en distintos salones del mismo nivel? ¿Se trata de un proceso de construcción cognitiva, cuando las respuestas pueden caber en un papelito? ¿En realidad se trata de desafiar el intelecto del estudiante, cuando los ensayos se agotan en el corto circuito maestro/estudiante?
La respuesta moralista, que nada permite comprender, no se hace esperar: en calidad de “testimonio” moralista, el periódico El tiempo cita el caso de un estudiante que reconoce haber sido “arrastrado” por los compañeros para aprobar química, pues —según sus propias palabras— “no tenía otra salida”, y, sin embargo, lo ponen a afirmar que “nada justifica la copia”. Obsérvese que si el personaje existe y si realmente dice eso, lo dice después de que la trampa rindió sus frutos; si no tenía otra alternativa, para él sí se justificó la copia. Hoy estudia comunicación social, donde no necesita saber de química, pero a donde está gracias a haber hecho creer que sabía.
En esa misma dirección están las declaraciones del director del ICFES, en una columna al lado de la noticia del fraude. Dice que esta época requiere más autenticidad (o sea que si retrocedemos en el tiempo, cada vez se necesita menos autenticidad; además, ¿qué tiene esta época de especial para que el llamado moralista sea vigente?); dice que debemos acometer de manera genuina nuevos retos (no explica por qué los que llama “retos” son nuevos, ni por qué requieren comportamientos genuinos); dice que debemos reconocer con humildad qué sabemos y de qué somos capaces (como si en las situaciones específicas ese fuera el comportamiento con el que se triunfa). Y lo que es peor, el director del ICFES plantea que debemos “pasar del pensamiento mágico al científico” (como si esa afirmación no fuese justamente una manifestación del pensamiento mágico).
Estos llamados al buen comportamiento —que todo el mundo está en capacidad de hacer, así no los use en otros contextos—, forman parte de la legitimación de la situación que se denuncia. Si la trampa no fuera tan funcional, no estaría tan diseminada.
Con todo, nos parece que los hechos en mención son utilizables para reflexionar sobre la manera como en las instituciones educativas nos estamos relacionando con el saber, sobre el sentido de la enseñanza, sobre el sistema de premios y sanciones. En fin, sobre las condiciones que estamos creando en las instituciones educativas para producir sujetos que se relacionan de cierta forma con los otros, a propósito, por ejemplo, del saber. Y no se trata solamente de los maestros o de los directivos, pues todos ponemos —de manera heterogénea—, mediante nuestros desafíos y nuestras respuestas.
El mundo de hoy, al contrario de lo que afirma el director del ICFES, brinda las oportunidades para ser “impostores con actuaciones ajenas”. Pero en cada caso, eso pasa por la decisión personal. Usted, amigo lector, ¿está haciendo algo para neutralizar esa situación, para producir unas condiciones de posibilidad en las que quedar bien, aparentar que se sabe y disimular que no se sabe, no puedan ser maneras de ser en la institución educativa? ¿O la situación, tal como está, le conviene? Ponemos, entonces, a discusión la idea de que la trampa no es algo insólito que aparece al final del proceso, sino que estímulos, evaluación y trampa forman entre sí una urdimbre, a cuya pragmática obedecemos todos de alguna manera.