¿La escuela del post-conflicto?

Ahora los enunciados comienzan a llenarse de esta nueva expresión: post-conflicto. Se trata de un objeto socio-mediático, fácil como todos los objetos de este tipo. Los medios consideran esa facilidad como una cualidad positiva, pues ahí la clave no es pensar, historiar, entender o polemizar con argumentos, sino creer que se aprehendió algo de un solo golpe. Por eso, los medios han incorporado ya al sentido común esa máxima —con mínimo de razón— que reza: “una imagen vale más que mil palabras”. Es que a la época que alimenta el apetito del ojo le conviene que inclinemos la balanza hacia lo sensible, en detrimento de lo inteligible. Pero la comprensión (por ejemplo, los conocimientos que hacen posible que los medios puedan enviar una imagen) no son del orden de las imágenes.

Ninguna cantidad de imágenes podrá hacer comprensible “el conflicto”; incluso, mientras más obscena es la muestra (como las de quienes creen que “memoria” es mostrar imágenes atroces), puede que menos comprensible sea el asunto. De lo que hay que concluir que una palabra vale más que mil imágenes. Por supuesto que grabar un archivo solamente haciendo click en un botón que tiene el dibujo de un diskette es algo muy cómodo. Pero ese dibujo no reemplaza los comandos que se activan tras el click y que no están constituidos de imágenes, sino de órdenes cifradas en un lenguaje abstracto (al cual, a su vez, le subyace un lenguaje matemático, formalizado). La comodidad nos obnubila al punto de creer —se oye por doquier la idea— de que estamos ante una nueva forma de conocer. El power point, cada vez que lo usamos, dice que la época no descansará hasta convencernos de que no está de moda pensar y que nuestro máximo derecho es consumir, con las facilidades que nos dan las interfaces “amables”, es decir, hechas de imágenes, donde no haya que pensar mucho.

Ahora bien, en relación con el llamado “conflicto”, el asunto se enreda cuando nos quitamos las imágenes de la cabeza y empezamos a pensar. Por ejemplo: ¿hay uno o múltiples conflictos?; el conflicto, ¿es algo que se pueda eliminar o es estructural a nuestra sociedad?; los que hablan del conflicto —los periodistas, pongamos por caso—, ¿no forman parte de él? No se trata de algo sencillo, de algo reductible a una secuencia de fotos, videos y declaraciones de los políticos profesionales y de las llamadas “personalidades” (que han llegado a ese lugar, justamente porque les ponen un micrófono en la boca cada que algo ocurre).

León Valencia (director de la Fundación Paz y Reconciliación; miembro del grupo de memoria histórica), en su columna de la revista Semana de agosto 24 de 2014, habla de la escuela que necesita el post-conflicto. Apuesta el señor Valencia por un acercamiento entre la Federación colombiana de educadores (FECODE) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para protagonizar la “revolución educativa” anunciada por Santos en su discurso de posesión. Pero, dicha revolución, en realidad, ya había sido anunciada por Uribe, desde su primer mandato (ese era el nombre de su plan sectorial), de manera que ya llevamos doce años de “revolución” y nada pasa. ¿Qué nos permite prever que “ahora sí” el asunto va a cambiar? Podemos retroceder aún más y apreciar, en todos los planes de desarrollo de los gobiernos de turno, las mismas promesas, las mismas medidas, el mismo espíritu de política educativa dependiente de los acuerdos con las entidades multilaterales, tanto las que expelen discursos, como las que adjudican préstamos.

La escuela que tenemos (antes de establecer la que supuestamente tendríamos que configurar para encarar el post-conflicto), es un objeto muy complejo. Hay, simultáneamente, muchos discursos tratando de decir lo que allí ocurre y, en consecuencia, lo que allí tendría que cambiar. Sin embargo, esa pugna no es entre iguales, ni se zanja a favor de los mejores argumentos. Un recorrido histórico muestra que los discursos que hablan con hegemonía de la educación han venido cambiando con el tiempo. En este momento, el discurso que se ha posesionado del balcón desde el que se habla de educación es un discurso economicista que se sirve de la psicometría. Lo que se propagandea sobre la educación, lo que hace escándalo en la prensa, allí donde habría que poner el énfasis… son todos asuntos que vienen de ese discurso. Por ejemplo, en este momento tenemos el escándalo de las pruebas Pisa. Pues bien, es en relación con él que los candidatos a la presidencia se pronunciaron cuando hablaron de educación; fue por eso que uno de los candidatos nombró a cierto personaje como su fórmula vicepresidencial; fue en función de ese escándalo que el presidente —por encima de los mecanismos regulares— adoptó un informe, hecho de esa misma manera, como orientación para el mejoramiento de la educación en los próximos años. Ya no se habla de pedagogía, de educación, de epistemología, de conocimiento… sino de los niveles de competencia, de los cuartiles, de los factores asociados, según los resultados del software estadístico.

Pero, lo que va a pasar con la educación, lo que está pasando con la educación, no depende principalmente de los enunciados que sobre ella escuchamos en los medios, sino de las prácticas específicas que se ejecutan en su seno. Dichos enunciados tienen allí más bien el valor de una legitimación; mas sería ingenuo creer (pero de la ingenuidad se alimenta en gran medida el funcionamiento de lo social) que esos enunciados describen el proceso educativo. Ahora bien, ¿cuáles son esas prácticas que constituyen el día a día de la educación y que sólo se moverán de ahí, no cuando llegue un “nuevo” discurso (venga de donde venga, aquí curiosamente el color político no tiene mucho impacto), sino cuando dichas prácticas se transformen? Eso es de lo que nadie quiere saber, porque requiere de investigación seria, no de investigación al servicio de la política educativa (de nuevo, en cualquiera de sus versiones: la que la elogia y la que la critica, pues usan los mismos referentes).

El asunto no es —como de buena fe cree Valencia— si la nueva ministra de educación es inteligente y le gustan los grandes desafíos. Esa definición le cabe a casi todos los seres humanos: de un lado, todos tenemos la misma capacidad instalada y, de otro lado, cada uno considera “grandes desafíos” a la superación de sus pequeñas miserias. Tampoco el asunto tiene que ver con que Gina Parody haya recibido del presidente la orientación de concertar con la FECODE, como dice Valencia. Dicha concertación —de ser posible— tiene que ver con ciertas condiciones de posibilidad. ¡Ya se habría concretado si tales condiciones estuvieran dadas… no era que faltara una orden presidencial! Por supuesto que hay “voluntades políticas”, pero esas hay que hacerlas entrar en la cuenta de las condiciones de posibilidad. Y, por el otro extremo, tampoco se trata, de un lado, de convencer a la FECODE de que Parody es una buena chica, entre otras porque sus actos para con el sindicato del Sena fueron absolutamente consistentes con la política educativa que campea más allá de los discursos mediáticos. Ni, de otro lado, de que el ministro de turno tenga que saber de educación —como quiere la FCODE, según Valencia—, pues el ministro más bien debe saber dejar que la administración de la educación siga estando a manos de las implicaciones prácticas que tiene el discurso hegemónico en educación (¡no se trata de un cargo intelectual!).

Por ser un humano (inteligente y en pos de retos) y por haber recibido una orden, Valencia juzga que Gina, con el apoyo de la FECODE, acometerá “las grandes reformas que requiere la educación en Colombia”, salvo que cada uno tiene una idea distinta de educación y, por lo tanto, las “grandes reformas” que cada uno tiene en la cabeza pueden ir en sentidos contrarios. No obstante, Valencia ve en estas dos instancias los “protagonistas de la revolución educativa”. Esa es una muestra de que nada va a pasar. Por ejemplo, podemos pensar que los protagonistas no pueden ser la ministra y el sindicato, sino los maestros; nada sacamos con que estos púgiles dejen los guantes, cuando la pelea está en otro lado.

Valencia “ha sentido un nuevo aire en el sector”, dado que ha hablado con los directivos del sindicato y con expertos en educación. Sin embargo, las clases las siguen dictando los 332.000 educadores del país, que justamente no son citados como “expertos en educación”, ni tienen las claridades —gremiales, valga la pena aclararlo— de los dirigentes del sindicato. Esos son los verdaderos protagonistas. Su profesionalización, su práctica, su relación con la legislación educativa… se ha dado —durante mucho tiempo— bajo ciertas condiciones. Es una historia que no se borra, que no se transforma, con un gesto de comprensión (que no es malo que lo haya), o con una orden presidencial (que a veces no es malo que la haya).

Nada sacamos con pensar la historia como hecha de actos heroicos, realizados por un par de personajes especiales. La “verdadera preocupación por mejorar la calidad de la educación” —como dice Valencia— es bastante poco delante de las condiciones en que se realiza la educación del país. Por ejemplo, no vamos a dejar de invertir miles de millones en las evaluaciones masivas (las pruebas Pisa son realizadas por la Ocde y es en función de ellas que Santos ha hablado de convertir a Colombia en el país más educado de América Latina al año 2025), en detrimento del trabajo por reducir las diferencias económicas tan abismales que presenta el país y que, por carambola, explican en gran medida las diferencias de puntajes en las pruebas.

Creer que la escuela trabaja para la coyuntura es uno de los errores más graves de los políticos, de todos los colores, en todos los tiempos. Se oye muy bien la idea de Valencia de “transformar la escuela de cara a la reconciliación y a la modernización del país”, entre otras porque los políticos no se esfuerzan por entender la escuela, sino por usarla a su conveniencia. Y no es que las conveniencias no sean plausibles, como la de la reconciliación, sino que no es posible convertir la escuela en una servidora del interés de turno sin desnaturalizarla.

Las declaraciones de buena voluntad, vengan de donde vengan, sólo tendrían sentido si se correspondieran con acciones que mantengan la especificidad de la escuela. El problema es que los hechos no señalan en esa dirección y hoy la escuela se nos está saliendo de las manos a todos. La escuela que establece condiciones de posibilidad para el saber, puede producir efectos de respeto por el otro, de tolerancia por las diferencias. No es exactamente su asunto, pero puede producirlo en proporción al respeto de su especificidad. Pero, como vemos en el ejemplo de Valencia —de cuyas buenas intenciones no dudamos—, se piensa la escuela como un medio… para hacer ajuste fiscal, para enriquecerse, para hacer justicia social, para escampar, para hacer política, para producir cuadros… en fin, para mil cosas, menos para hacer escuela. Y, sin embargo, respetando su funcionamiento específico, veríamos a largo plazo lo que de ella puede surgir, siempre y cuando no la presionemos para hacer lo que su estructura no le permite y, en consecuencia, no sólo no lo consigue, sino que deja de ser lo que es.

La escuela que hemos producido al utilizarla para nuestros intereses, es un aparato con cierta afinidad con el conflicto (¿no es hoy un conflicto la vida en la escuela pública?). La escuela del post-conflicto no tiene nada de nuevo, no hay que transformarle nada. Sencillamente es hacer escuela, es decir, una tramitación de nuestros impulsos mediante la relación con el saber. Eso no acaba con el conflicto, no es post-conflicto. Eso permite tramitar de mejor manera los conflictos. Es durante-el-conflicto. Ya los políticos estarán pensando que la escuela debe tematizar los asuntos propios de la mesa de diálogo; que, una vez firmado el acuerdo, ella debe promoverlo, propagandearlo, volver tema propio los asuntos concomitantes a la firma de un tratado de paz entre la guerrilla y el gobierno. Pero no olvidemos que la mala pedagogía está hecha de buenas intenciones.

El gobierno tiene deudas acumuladas con los maestros, hay problemas de infraestructura, la inversión en el sector es muy baja… Todo eso es cierto y si hay un verdadero compromiso, tendrían que tomarse medidas al respecto. Pero la menos equivocada de las medidas que con respecto a la educación se pueden tomar a propósito del histórico acuerdo que está por suceder es restituirle sus condiciones de posibilidad. 

Métodos anticuados

Andreas Schleicher

La Sección ‘Educación’ de Eltiempo.com publicó, el 26 de abril de 2014, un artículo titulado «Educación en Colombia se basa en métodos anticuados», firmado por Nicolás Bustamante, redactor del diario El tiempo. El artículo se hace a propósito de la visita a Colombia de Andreas Schleicher, director (e) de educación y asesor en política educativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde). La nota dice que la visita «no pudo ser más oportuna»… como si la presencia del personaje hubiera sido casual; y si no fue casual —como veremos—, pues la oportunidad tiene que haber sido parte de las razones para invitarlo. Y como estos dignatarios no hablan gratis o, al menos, no dan puntada sin dedal, suponemos que la visita es con gastos pagos a cargo de la educación colombiana, ahora o a largo plazo.

Como era de esperarse, “Andreas Schleicher, habló sobre los bajos resultados”, o sea, sobre la única dimensión que importa de los informes que arrojan las evaluaciones masivas; tengamos en cuenta que, a partir de éstas, se producen diversos tipos de documento, diversas versiones que apuntan a diferentes niveles de responsabilidad y, por lo tanto, de saber:

• La primera versión —en sentido lógico, pues el orden cronológico puede ser otro— consta de miles de páginas, con cientos de gráficas, tablas e interminables anexos… esta versión no la lee nadie; en gran parte la hace de forma automática el software estadístico.
• La siguiente versión tiene muchas menos páginas, pues le han podado casi todos los asuntos técnicos que sólo entienden los expertos; esta versión supuestamente está dirigida a la comunidad educativa, y es por eso que viene en atractivos colores, con un lenguaje cotidiano y muchas recomendaciones que no se desprenden del análisis anterior y que, casualmente, tienen que ver con la implementación de la política educativa; esta traducción ya se presta para ser ojeada, pero la leen muy pocos. Con todo, la producción de estas cartillas es uno de los jugosos contratos que paga la educación del país.
• Otra es la versión “ejecutiva” para ministros, secretarios de educación y ese tipo de funcionarios que no tienen tiempo para leer —a veces ni siquiera saben leer—; por estas razones, está diseñada en Power Point y tiene apenas unas cuantas diapositivas.
• Y, por último, está la versión que —en píldoras— va dirigida a los medios de comunicación; es la que produce los efectos de escándalo que conocemos. Cada dosis se puede despachar en menos de cinco minutos (la nota que estamos comentando, por ejemplo, tiene 5 preguntas y la respuesta más larga es de 30 segundos). Esta es la versión que casi todo el mundo lee, pues dramatiza los hechos como en las telenovelas y nosotros estamos sedientos de esas confrontaciones entre buenos y malos, de esas dramatizaciones en las que hay vencedores y vencidos, en las que se puede identificar al culpable.

El problema con esta acumulación progresiva de entropía es que la información relevante (en el sentido de ser la que se puede discutir) está en la primera versión, la que nadie lee, la que sólo sirve para dar por cumplidas las responsabilidades contractuales. Esto nos hace recordar una anécdota de Ernesto Sábato: hizo una conferencia sobre la teoría de la relatividad en la que usó muchas ecuaciones. Preguntó a su público si entendía. Ante la negativa, hizo otra versión con menos ecuaciones y más ejemplos y dibujitos. Volvió a hacer la pregunta, pero todavía había personas que decían no entender. Entonces, hizo una tercera versión en la que ya no había ecuaciones sino sólo dibujitos y ejemplos. Reiteró la pregunta y ahora el público se mostró satisfecho. Entonces les explicó Sábato que lo que habían entendido no era la teoría de la relatividad, que sólo podía estar en la primera versión.

De la misma forma, si queremos entender de qué se trata la cosa y si efectivamente hay allí algo útil para la educación, es en la primera versión donde está lo necesario. Lo que se “debate” gracias a los escándalos periodísticos (que igual da que sean sobre farándula, educación o fútbol) no tiene utilidad alguna para la educación. Y lo que sí tendría utilidad, no se debate, pues estamos resignados a suponer en esas miles de páginas de la primera versión un saber técnico inaccesible y verdadero, que nos tiene que ser traducido en medidas de inversión (para el gobierno) y de acción (para los maestros). Con ello, ni entendemos, ni mejoramos la educación… más bien se trata de una modalidad de relación entre las personas que participan en educación, de una forma de implementar políticas sociales y de una manera de relacionarnos con otros países (de manera directa o a través de organismos como la Ocde).

La nota de prensa que comentamos, entonces, pertenece a la última versión. Todo el mundo cree estar enterado, todos tenemos tema para la charla del día y, como buenos hijos de la época, sentimos realizada nuestra dimensión política solamente con hacer un comentario —ojalá “crítico”— a la información circulante.

Pues bien, el coordinador de las pruebas “llegó cuando los resultados del módulo de resolución creativa de problemas de las pruebas Pisa del 2012, aún son materia de discusión, por el último puesto que ocupó el país entre 44 que tomaron la prueba”. Se habla de estas cosas como quien narra un partido de fútbol; obsérvese el manejo de los tiempos (mientras todavía se discutía, llegó el que tenía que llegar… ¡qué oportuno!). Pero, es evidente que no llegó cuando los resultados aún son materia de discusión; más bien llegó para mantener la habladuría (no llamemos a esto discusión) en la agenda periodística. Mientras más escándalo haya al respecto, más veces hay que invitar a los expertos, a los funcionarios, más plata hay que pedir a los organismos multilaterales para evaluaciones masivas… y menos atención hay que prestar a las condiciones de posibilidad de la educación, valga decirlo, pero es que el asunto no va por ahí.

Entre tantos eventos y asesorías en los que se despilfarra el dinero de la educación (y ni hablar de lo que cuestan las aplicaciones de las evaluaciones masivas), se organizó uno —entonces la llegada del personaje no era casual, como en la animada narración del redactor— llamado «Colombia en las pruebas Pisa: desafíos y perspectivas». Aunque no sea como lo dice el redactor (no vamos a confiar la descripción de la realidad a un tipo de texto que busca montar un melodrama), la nota define el evento en relación con “los aspectos que la Ocde considera pertinente revisar, si el país pretende hacer parte de este selecto grupo”.

Esto, que sí es escandaloso, no lo tematiza el blablablá sobre el asunto: primero, dar por hecho que tales pruebas hacen una detección de la realidad educativa; de ahí que haya que pasar a los desafíos y las perspectivas. ¡No sabemos sobre qué está montado el diagnóstico y ya pasamos a sus implicaciones! Y, segundo, aceptar una amenaza: si Colombia pretende hacer parte de la Ocde (“selecto grupo”, lo llama el redactor… es decir, nadie tiene derecho a oponerse a semejante beneficio), debe revisar ¡los aspectos que la Ocde considere pertinente!... no podemos interrogar la manera como está montado el sistema de evaluación, ese hay que darlo por sentado, sino hacer lo que otros consideren pertinente; ¿con qué criterios?... no podemos saberlo, no podemos meternos en lo que no nos corresponde, no somos evaluadores profesionales.

Le damos una idea a la prensa: ¿por qué no montan un escándalo de pérdida de la soberanía nacional? Así como dicen que la Haya nos “arrebató” 75 mil kilómetros cuadrados de aguas territoriales, ¿por qué no dicen que la Ocde nos arrebató la capacidad de pensar nuestra educación? ¿No podría la prensa hablada y escrita exigirle al presidente una declaración en la que diga: “los resultados de las pruebas Pisa se acatan pero no se cumplen”? Ahí tienen para un mes de escándalos periodísticos, de sube y bajas en las encuestas.

El reportero pregunta al señor-que-sabe qué debemos hacer, si a los estudiantes colombianos les fue mal por las razones aducidas por “algunos” (por supuesto, no se sabe quién, pues se dramatiza la posición del equivocado a quien, en la respuesta, lo van a poner en su sitio), en el sentido de que nuestros estudiantes “no estaban familiarizados con los contextos de las preguntas”. La respuesta hace justicia con los críticos: “estas pruebas están diseñadas para ser poco familiares entre los estudiantes”. O sea, quien piensa en asuntos contextuales está distante del diseño técnico de las pruebas. Este diseño, por descontado, es objetivo, mientras los comentarios, por contraste, no pueden ser más que una apreciación subjetiva, reivindicativa, a la que hay que darle su merecido.

“El punto —continúa el funcionario— es que los estudiantes colombianos son menos buenos para demostrar su conocimiento en contextos desconocidos que los de otros países”. Con todo y el tacto de la respuesta (“son menos buenos”, es decir, son malos, quedaron de últimos), es taxativo. Pero no se queda ahí, faltaba más, pues eso sólo dejaría atrás un reguero de lágrimas y ninguna inversión, ninguna medida, como las que se exigen al país para pertenecer a la élite de la Ocde:

Esto se debe a que en Colombia la enseñanza está enfocada en la reproducción del conocimiento y no en su aplicación creativa, lo que tiene consecuencias negativas en un mundo en el que ya no se paga por lo que se sabe sino por lo que se puede hacer con ese conocimiento. Las repercusiones de esta situación se ven cuando esos estudiantes buscan insertarse en la economía y no cuentan con las competencias que los empleadores buscan.

Y, ¿cómo supo que en nuestro país la enseñanza está enfocada en la reproducción del conocimiento? Estamos ante un pase mágico: se evalúa a unos estudiantes y, sólo con ello, ¡ya se sabe cómo es la educación en Colombia! ¿O ya lo sabían de antemano?... en cuyo caso, podríamos evitar los gastos correspondientes, pues, según nos “pide” la Ocde, debemos hacer ahorro fiscal. ¿O no importa que las exigencias se contradigan entre sí? También puede ser que esa monserga del coordinador de las pruebas Pisa sea un lema aprendido de memoria, que lo dijo acá en Colombia, pero que lo repite en todo país al que va a prestar desinteresadamente su colaboración; se trata de la recitación del presupuesto ideológico necesario para montar el vocabulario que necesita la aplicación de ciertas medidas macroeconómicas.

No en vano dice el gurú que estamos “en un mundo en el que ya no se paga por lo que se sabe sino por lo que se puede hacer con ese conocimiento”. ¡Se trataba era del pago! Buscan adaptar a los países miembros a un discurso sobre un mundo que no se caracteriza por rasgos culturales, sino por características económicas (ya no se paga por, es el estandarte del señor Schleicher). Y para que quede claro que el asunto es económico, releamos el final de la respuesta: “Los estudiantes buscan insertarse en la economía y no cuentan con las competencias que los empleadores buscan”. O sea que nuestros problemas de empleo se deben a que no desarrollamos las competencias que buscan los empleadores. Pero, ¡qué tal un mundo a imagen y semejanza de lo que los empleadores buscan! ¡Sería el infierno! Los empleadores buscan pagar lo menos posible a sus empleados (cuando no los pueden reemplazar por máquinas o por software); esperan que éstos apenas sobrevivan para trabajar (a eso es a lo que llaman “salud”); no les importa el ambiente (le extraen hasta desertificarlo y después pasan a otro paisaje); ante la palabra cultura sacan el revólver (u ordenan a sus soldados que desenfunden); y hablan de la sociedad para evadir impuestos.

Pensamos que la educación no ha sido solamente la fuente de la que los empleadores sacan mano de obra. Y no es que no pueda llegar a serlo, pero que conste que ése será el resultado de una lucha, no la naturaleza inmodificable de algo; la educación tendrá la especificidad de lo que podamos imprimirle.

En Colombia, entonces, no nos habríamos dado cuenta de lo que estos técnicos se enteran con sólo aplicar un cuestionario. ¡Con razón quedamos de últimos! (en la jerga del experto: “somos menos buenos para eso que los de otros países”, o sea, no sabemos). Con razón nos deben decir qué hacer. Con todo, aquí hay algo que no cuadra: si el año anterior (y el anterior, y el anterior…) ya se habían hecho las pruebas y habían dado los mismos resultados, ¿para qué se volvieron a aplicar? ¿O acaso se espera que ese enfoque equivocado de la educación, que nos hemos demorado dos siglos en consolidar, se cambie de un año a otro, de una aplicación a otra de las pruebas Pisa?

Continúa nuestro sumiso periodista preguntando lo que el otro quiere que le pregunten, lo que necesita que le pregunten para hacer el visto bueno en el check list de su agenda: “¿Por dónde debe empezar la transformación estructural de una educación con problemas tan arraigados?”. Si en manos de este periodista está la soberanía educativa del país, él ya la vendió de antemano: acepta que hay que transformar de manera estructural la educación, sin entender por qué, sin entender cómo es efectivamente la educación que tenemos, sin tener idea de que para transformar algo según nuestros propósitos, al menos hay necesidad de conocerlo. Como atenuante para el periodista, podríamos decir que fue educado en ese sistema educativo tan desenfocado (con todo, tiene trabajo, quién sabe dónde falló la falla), pero también podríamos decir que su sumisión es idéntica del Presidente para abajo (que inmediatamente acoge el informe de la Fundación Compartir), hasta llegar a los maestros, estudiantes y padres de familia que creen estar ante una fuente fiable de información.

Empoderado por el “comunicador”, el gurú nos regala la fórmula (sus honorarios le permiten esta dádiva):

Pienso que estrategias como el programa del Gobierno ‘Todos a Aprender’ son muy buenas, porque significan que se están haciendo esfuerzos, por ejemplo, para determinar cuáles son los mejores profesores y la mejor manera de aprovecharlos para que sean mentores de otros. Eso es empezar a transformar la educación desde la base. No se trata de esperar una nave espacial con nuevos profesores, sino de encontrar las buenas ideas que hay en los salones para estimularlas y llevarlas a una escala mayor.

Esta respuesta es toda una corona de joyas, todas igual de brillantes. ¡Por dónde empezar!

Primero (pero que las demás no se sientan desdeñadas), apunta a un programa de gobierno. Claro, pues no hay que morder la mano que te da de comer. No importa que eso lo haga caer en contradicción, pues primero está la cortesía que la razón. ¿No son acaso otros programas de gobierno los que han causado el mal detectado? ¿Cómo distinguir las medidas buenas de las malas? Y, peor aún: las medidas anteriores, las que causaron la debacle, de nuevo ¡se hicieron obedeciendo, de manera sumisa, a las sesudas recomendaciones de otros expertos tan brillantes como éste!... En este punto, no podemos dejar de recordar el cuento del gallo capón (que nos recuerda García Márquez en Cien años de soledad): ¿quieren que les cuente el cuento del gallo capón?; si el auditorio contesta que sí, la persona dice: no he pedido que digan que sí, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y si el auditorio contesta que no, la persona dice: no he pedido que digan que no, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y si el auditorio calla, la persona dice: no he pedido que se queden callados, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y nadie puede irse, pues la persona dice: no les he pedido que se vayan, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y así sucesivamente.

Segundo, señala que ese programa determina cuáles son los mejores profesores y la mejor manera de aprovecharlos para que sean mentores de otros. Aquí hay una falacia, pues por “mejor maestro” está entendiendo aquellos maestros cuyos estudiantes obtienen los mejores puntajes. Se trata, entonces, no de los mejores maestros, sino de los que, o bien se las arreglan mejor para que sus estudiantes manejen los instrumentos de evaluación, o bien tienen estudiantes que —independientemente de lo que ellos hagan— les va bien en esas pruebas, o bien hacen las cosas de manera tal que, pese al sistema de pruebas, son capaces de responder conforme espera el evaluador. Pero, ¿acaso las evaluaciones permiten diferenciar entre modalidades tan distintas? No, porque sólo cuentan con las respuestas de los estudiantes. De tal manera, reproducir estos especímenes es reproducir las condiciones actuales, es decir, aquellas que han sido consideradas como contraproducentes.

En tercer lugar, la idea de que unos maestros sean mentores de otros comparte la más precaria de las teorías sobre la producción del conocimiento. El señor Andreas —portavoz de un ejército de técnicos adueñados del espacio educativo— no entiende uno de los temas fundamentales en educación.

En cuarto lugar, como si estuviera hablando de niños de preescolar, se refiere a los profesores como aquellos necesitados de estímulo por tener “buenas ideas”, identificadas por otros, él mismo puede no saber que las tiene. Con todo, los que dictan las clases seguirán siendo los maestros que tenemos, que no son niños necesitados de estímulo, sino profesionales de cuya formación rigurosa tendría que preocuparse el Estado; que algo saben de lo que están haciendo y no como las evaluaciones masivas los conciben: como aplicadores de medidas de mejoramiento cuyo sentido conocen los técnicos, no los maestros aplicadores de las genialidades que se les ocurren a otros.

Todo esto por supuesto que es una desfalco de los criterios estadísticos que usan para silenciar a los que no son matemáticos. Es un desfalco porque la estadística nunca ha dicho que puede explicar la educación. En cambio los que la usan e intentan hablar en su nombre, sí sobrepasan las posibilidades que les dan sus instrumentos técnicos.

Continúa preguntando el periodista: “¿Cuáles deben ser las características de los profesores de la actualidad?”. De nuevo, se trata del deber ser dictado por el otro, pero ahora con el ingrediente de “la actualidad”. Se trata, como sabemos, de la palabra mágica para vender (otra vez queda claro en qué terreno se mueve el asunto que ventilamos). Actualidad es sinónimo de moda. De manera que el comunicador, pegado como está a la venta de publicidad para poder devengar su salario, pregunta qué está de moda decir sobre los maestros, qué se vende más hoy en día al respecto… y lo que más se vende no es forzosamente lo mejor, ni lo que produce más beneficios. A eso llaman informar. Es lo que la gente pide cuando habla de su “derecho a la información”, es lo que exigen los medios cuando no quieren que se les limite su posibilidad de lucrarse de castillos hechos de palabras e imágenes, carnadas ambas del apetito del público.

Contesta el experto diciendo lo que “necesitamos”: “profesores que dominen muy bien los temas y las materias que imparten, pero que también sean personas que entiendan la manera como los estudiantes aprenden y que puedan aprovechar la diversidad en las formas como estos se aproximan al aprendizaje”. ¿Y qué otra cosa hacen los profesores? ¿Cómo definir, sin estas palabras, pues es lo que supuestamente le falta, lo que hacen nuestros maestros? Por eso decimos que el señor no sabe de educación, aunque Colombia lo haya contratado para que nos enseñe, para que se diga que cumplimos con los requisitos de la Ocde. Pero, claro, lo que la fase feroz del capitalismo que vivimos necesita es que la pobreza la acaben los profesores, sin tener que apuntar a las causas estructurales: “los profesores pueden ser buenos aun cuando se encuentran en situaciones desfavorables y que, incluso, pueden lograrlo si tienen estudiantes provenientes de contextos socioeconómicos difíciles”.

Pero la tozuda realidad se encarga —aplicación tras aplicación— de resistirse a ser transformada por discursos que evaden lo importante a cambio de lo actual. Y no quiere decir que nada pase, sino que lo que pasa luego de estas evaluaciones y de estos escándalos periodísticos, agrega más complejidad a la educación. Complejidad que sólo puede ser comprendida de manera compleja.

Chapola

El Sionismo o el Nazismo Judío

Estamos asistiendo a la materialización de una de las ideologías nacionalistas y patrioteras más afines al nazismo, que creíamos superado después de la derrota de los alemanes en 1945.

¿Recuerdan ustedes en qué se basa el Nacionalsocialismo? En dos ideas simples: la superioridad racial y la necesidad del espacio vital (Lebens Raum) para la raza superior.

¿Recuerdan en qué se basa el sionismo? En el mito del pueblo elegido y de su derecho a dominar toda la tierra prometida, que va desde el mar Rojo hasta el golfo Pérsico.

¿En qué se basa el mito? En la superioridad de los israelitas (hebreos) sobre los ismaelitas (árabes). ¿En qué se basa esa diferencia? En que los últimos son descendientes de Ismael, hijo de Agar, la esclava de Abraham, con quien este había tenido un hijo, dada la imposibilidad de que su esposa, Sara, le diera descendencia, pues ya estaba de edad avanzada y no había logrado concebir. Sin embargo, como por milagro, Sara logró quedar embarazada y dio a luz a Isaac, también llamado Israel.

Desde entonces, los ismaelitas son considerados inferiores por ser descendientes de una esclava o por ser ilegítimos. Los israelitas, en cambio, se consideran los descendientes legítimos de Abraham. En consecuencia, se atribuyen ellos mismos una superioridad moral.

Desde luego que todo mito, más si se trata de uno de superioridad, sirve para legitimar la dominación sobre otros ¿Cuál es entonces la condición de existencia de los demás pueblos, de los palestinos que han habitado esas tierras desde siempre? La misma que la de los eslavos y todas las “razas inferiores” que coexisten con los arios: la esclavitud o el exterminio. En Europa se trataba sobre todo de apoderarse de las tierras de los eslavos y de los Magiar; se trata de colonizar con población alemana toda la Europa central y lo que se pudiera de Rusia. En Palestina se trata de colonizar y apropiarse de todas las tierras que, según el reparto de 1948, corresponden a los palestinos. Ese es el problema, la resistencia a la ocupación del territorio, para lo cual los palestinos son un estorbo.

Desde la leyenda del Éxodo, cuando el pueblo hebreo guiado por Moisés cruzó el mar Rojo y llegó a las tierras de Palestina, el conflicto existe: los jebeos, jeteos, amuseos, amorreos y demás pueblos que, según la Biblia, habitaban dichos territorios, estaban condenados a la expulsión, a la esclavitud o a la muerte, pues los judíos, el pueblo elegido, no podía convivir de otra manera con pueblos menos sabios y menos virtuosos que ellos, como lo relata Yourcenar en las Memorias de Adriano.

El mandato de “creced y multiplicaos” siempre ha sido una exhortación endogámica en ambas ideologías: los judíos tienen que casarse con alguien de la misma raza o religión o lengua para poder mantener el linaje. El nazismo estableció en Alemania, además por supuesto de la prohibición de casarse con judíos, que cada mujer que llegara a tener un quinto hijo recibiría un obsequio y una felicitación personal del propio Hitler o uno de los altos mandos nazis, como Himmler o Goebbels, por su contribución a la perpetuación de la raza alemana. Ahora, en sentido opuesto pero equivalente, una diputada de Knesset o parlamento de Israel ha propuesto a las tropas de invasión en Gaza que, además de los niños, claro está, deben matar a las madres, pues ellas son las garantes la reproducción de lo que para ellos son sólo terroristas dignos de exterminio.

A propósito de terrorismo. Esta es una manera de llamar a todo aquel que intenta hacer cualquier tipo de resistencia antisistémica, es decir, que pueda perjudicar los intereses estratégicos del capital en cualquier parte del mundo. Pero si se trata de que alguien siembra terror en una población, esta es una enseñanza de los sionistas organizados en una oscura (no tanto para los occidentales) facción llamada Etzel, dedicada a poner bombas, incendiar casas y expulsar y matar palestinos entre 1948 y 1957(*). Dicha organización era dirigida nada menos que por Menahen Beguin, uno de los sionistas más caracterizados, coautor del Tratado de Camp David a fines de los setentas, y a quien nunca los Estados Unidos o Europa le abrieron un expediente por terrorismo.

Menahen Beguin fue uno de quienes impuso en Occidente el silencio cómplice con Israel, al descalificar como antisemitismo toda denuncia contra los crímenes que estaban cometiendo los sionistas. Frente a esto, hay que aclarar dos equívocos:

1) que los hebreos no son los únicos semitas, pues como descendientes de Abraham, ambos, hebreo y árabes, son semitas o descendientes de Sem, uno de los hijos de Noé. 

2) por otro lado, ser antisionista no es ser antisemita, ni antihebreo ni antijudío, como ser anti nazi no es ser anti alemán, y ser anti uribista y anti paramilitar no es ser anticolombiano.

Entonces, entre el mito de la superioridad racial y la invención de “el terrorismo” como enemigo universal, relacionado siempre con los pobres, los negros, los árabes, los musulmanes, los orientales y los izquierdistas, se legitima una estrategia de dominación, expropiación y exterminio de una población específica para beneficiar al capital.

¿Al capital? ¿Cuántos y cuáles son los intereses occidentales en esta masacre que han mantenido a los gobiernos en silencio o apoyando a los genocidas? Son demasiado obvios para entrar en detalles.

(*) Hay que recordar que la fundación del Estado de Israel fue aprobada por la ONU, y consistía en dividir el territorio, mitad israelí y mitad palestino. Desde entonces, la tarea del sionismo no ha sido defenderse sino tratar de expulsar o exterminar a la población palestina mediante el terror privado o estatal, para fundar asentamientos judíos en las tierras de los palestinos. Desde entonces los palestinos han vivido principalmente en campamentos de refugiados en Jordania, en el Líbano y ahora en áreas ocupadas por Israel.