¿Qué es lo “propio”?

En “Las dos orillas”, en marzo 26 de 2015, Mateo Trujillo escribió la columna “Un modelo educativo propio”[1]. Este asunto de reclamar “lo propio” es muy curioso: ¿qué puede ser entendido como “propio”? Hoy sabemos que todas las culturas son híbridas, que las sociedades han surgido de combates entre grupos con costumbres y lenguas distintas… pero, sobre todo, sabemos que todos tenemos la condición humana, que inevitablemente se juega en contextos específicos, sí, pero que, no por eso, deja de ser la condición humana.

El autor nos recuerda el anuncio de la Ministra de Educación, Gina Parody: se traerá a Colombia “el modelo de matemáticas de Singapur y Corea, países que están punteando en las pruebas Pisa en esta materia y tienen un modelo específico para enseñar”. El señor Trujillo siente indignación de patria y la expresa de manera contradictoria.

No señala que las relaciones pasan por la colisión o la subducción tectónica entre diferencias, y por las resonancias entre similitudes; todo bajo las condiciones en que se produce el contacto (pues, teniendo cada cultura sus características, no es lo mismo el efecto de inmigrantes de A a B, que la invasión de A a B)… el autor ni siquiera señala la deficiente construcción de la frase de la ministra… ¡de educación! (claro que no sabemos si es de un periodista, pero para los efectos de testimoniar de nuestra educación, da lo mismo).

Trujillo justifica la consideración de “casos exitosos” si de “salir del parroquialismo” se trata. No sabemos cuáles criterios de “éxito” maneja pero, en cualquier caso, la ministra anda en las mismas: si considera el modelo de enseñanza de las matemáticas de esos países orientales, es porque “están punteando en las pruebas Pisa”; o sea: tienen “éxito”. Después de semejante declaración de coincidencia, ¿se justifican las objeciones? Pero tal vez hay algo más triste en tal declaración: la idea de “parroquialismo”. ¡Quiere defender lo “propio” y, sin embargo, lamenta el “parroquialismo”! ¿No hay un tufillo de segregación, según la cual lo ‘propio’ es de mejor familia que el ‘parroquialismo’?

Entonces pasa a lo evidente, a lo que ni siquiera la ministra podría ignorar: “ese modelo surgió en unas condiciones determinadas por diferentes influencias culturales, institucionales e históricas”. Claro; como todo. Ahora bien, si las condiciones son distintas, ¿eso quiere decir que nosotros no podríamos adaptar el modelo? Tal parecería, dada la aclaración de que se trata de diferentes influencias culturales, institucionales e históricas; porque, si no, ¿para qué decirlo? Y, sin embargo, inmediatamente pasa a señalar que los países que han tratado de adaptar ese modelo –Estados Unidos, Francia y Chile– ¡dicen que no es fácil ni barato hacerlo exitosamente! O sea que sí se puede, pero es difícil y costoso. O sea que las diferencias se pueden reducir con trabajo y con inversión. Es decir, el señor Trujillo no tiene en realidad una crítica consistente. Tiene una queja parroquialista.

No le resulta sospechosa –ya no digamos política, sino lógicamente– su postura según la cual las condiciones son determinantes y, no obstante, ceden ante el esfuerzo. Si fueran determinantes, otras condiciones no podrían determinar esa posibilidad; sin embargo –según el autor– sí existe la posibilidad de que se dé en otras condiciones, salvo que hay que trabajar duro para ello; pero, ¿acaso no fue así también en el “lugar de origen”? ¡Tal parece que las condiciones no son la historia y la geografía de tales países, sino el trabajo, el esfuerzo! Tal como es el caso de las cosas que valen la pena: hay que trabajar para hacerlas realidad. 

No obstante, ¿se trata de algo que no tiene equivalente acá y, entonces, no podría funcionar? La tecnología eólica, por ejemplo, está muy avanzada en Europa. Si queremos adaptarla a nuestro país, no hay problema pues ella no ha sido pensada para el “viento europeo”, sino para el viento, en general, encuéntrese donde se encuentre; y produce, no “energía europea”, sino energía en sentido universal.

Pero, veamos para dónde tuerce ahora el autor su azaroso recorrido. Dice que los finlandeses sobresalen en las pruebas Pisa (otra vez este referente, no discutido y muy problemático), pero que ellos, luego de analizar los modelos educativos de otros países, “diseñaron su propio modelo, teniendo en cuenta sus características culturales e involucrando a los docentes”. Acaba de decir que hay un camino (Singapur y Corea) y ahora señala otro (Finlandia). Pero ambos conducen a lo mismo, según los criterios que aceptó: el “éxito” en las pruebas Pisa. Pero no concluye (se desprende de lo que él ha planteado) que se trata de una tarea a la que se puede llegar por varios caminos, sino que reencuentra el asunto de “lo propio”: los finlandeses, luego de analizar otros modelos educativos, diseñaron el propio. Pregunta: ¿y para qué analizaron otros modelos si para ellos el asunto hubiera sido lo propio desde el comienzo? La decisión, ¿no habría podido tomarse con base en consideraciones de presupuesto (Trujillo nos aclaró que el  modelo a comprar es caro), o de dificultad (Trujillo nos aclaró que el  modelo a comprar es difícil)?

Extrañamente, todos los parroquialista saben que el parroquialismo es malo. Tanto así que Dave Snowden vino desde Inglaterra a decirnos que “el peor error que puede cometer el país es querer copiar modelos de educación que han sido exitosos en otros países sin tener en cuenta el contexto propio”. ¡Y nos los tiene que venir a contar un inglés! Habría podido decirnos que lo peor es traer asesores internacionales, como él, pero es que su “éxito” (que, en este caso no es puntuar bien en las pruebas Pisa, sino en el saldo de su cuenta bancaria) es no decir eso y venderles a los países una idea de Perogrullo: hay que esforzarse a la manera propia. Snowden viene a decirnos lo que ya Trujillo sabía: que hay que tener en cuenta nuestro contexto. Pero, a propósito: cuando Snowden enuncia esa idea, ¿tiene en cuenta nuestro contexto?; ¿o es lo que dice en todos los países a los que asesora?... en cuyo caso, ¡se trata de una verdad universal, o sea, poco parroquialista! Trujillo elogia a Snowden porque dice lo mismo que él piensa, pero su presencia en Colombia materializa todo lo contrario de la idea en juego.

Y Trujillo cierra con broche de oro esta argumentación cuya “lógica” es la que nos raja en las pruebas Pisa. Nos recuerda que la Ministra anuncia una nueva herramienta de medición: el Índice Sintético de Calidad Educativa, que servirá de base para otorgar incentivos. El autor critica esto con base en “investigaciones recientes” según las cuales esta política corporativista de incentivos fracasó en Estados Unidos e Inglaterra, pues es de corta duración y reduce la motivación intrínseca.

Trujillo no menciona el asunto del “nuevo índice”. Un índice es una medida estandarizada, de manera que no nos pueden venir a decir, de buenas a primeras, que hay un nuevo metro. ¿Acaso perdió validez el índice anterior? ¿O sea que todo lo que nos dijeron sobre la calidad de la educación, con base en él, era falso o, al menos, inexacto? No importa; lo que los consumidores deleitan en este caso es la “novedad” misma. El hecho de que sea nuevo es bueno. No importa que el cambio recaiga sobre un índice, sobre una medida estándar. Pero, claro, toca cambiar las reglas de medición conforme a las necesidades políticas. Por eso tenemos en Colombia algunos cambios en la dirección del DANE. Para poner un ejemplo del país de Snowden: en Inglaterra han cambiado más de treinta veces la manera de medir el empleo, para poder bajar el porcentaje de desempleados. Hoy en día, basta con trabajar una hora a la semana, para pasar al campo de los ‘empleados’. Trujillo no ve este importante aspecto y critica la parte administrativa: los incentivos. Pero, si bien es cierto que, como él dice, “investigaciones recientes” (como si la investigación tuviera fecha de vencimiento) dicen que esa política es poco duradera y reduce la motivación intrínseca, la ministra le puede citar otras “investigaciones recientes” que dicen lo contrario; es la moda: un día dicen una cosa y otro día la contraria; y a ambas cosas las llaman “investigación”. Es la moda, porque se trata de destacar es lo cambiante que es el mundo, no la falta de rigor de lo que hoy se toma por investigación. Por ejemplo, lo que la ministra está tomando en cuenta para gastar quién sabe cuánto presupuesto en un esfuerzo más, otro esfuerzo perdido, por mejorar lo que ella –y los de su especie– creen que es la educación.

La ministra reconoce, nos cuenta Trujillo, que mientras el sistema de Singapur es centralizado, en el finlandés los profesores gozan de autonomía. Y sin entender las razones de esa diferencia, se muestra proclive al segundo modelo… ¿todo porque incluye la palabra de moda ‘autonomía’? En todo caso, no aplica su propia idea (que comparte con Snowden), según la cual la autonomía que caracteriza el trabajo docente en Finlandia responde a la especificidad de las condiciones de ese país y, por lo tanto, no se puede importar al nuestro. Eso le pasa por no hacerse las preguntas que permitirían acercamientos y distancias, independientemente de consignas moralistas. Según él, de un lado, como Colombia es diversa, necesita autonomía… pero, ¿por qué no al contrario?; además, ¿quién dijo que la centralización implica necesariamente un atentado contra la diversidad? Y, de otro lado, habría que estimular “el trabajo colaborativo, creativo y solidario”, en vez de la competencia; pero, ¿acaso se habla en la educación en Colombia de otra cosa que no sea la colaboración, la creación y la solidaridad?... y, sin embargo, nunca eso faltó tanto.

Es que, como Trujillo, la ministra y Snowden no esgrimen argumentos, entonces se trata de escoger a gusto del consumidor.

Según Trujillo, la Ministra “necesita un equipo interdisciplinario y diverso que reconozca las realidades culturales de Colombia”. Bueno, señor Trujillo, ella ya tiene varios de esos equipos, pues en las palabras con las que usted lo describe, están las de moda. Pero nuestro autor, además, le dice qué hacer a ese equipo y a la ministra. El equipo tendría que ser “consciente de que la educación no consiste solamente en desarrollar habilidades cognoscitivas para obtener puntajes altos en exámenes estandarizados”; la idea –tomada también de los estereotipos– ¡por fin se acuerda de decir algo sobre las pruebas!… era de esperarse, pues trabajó con la idea de éxito en las pruebas. Y a la Ministra Parody, Trujillo le dice: “¡desarrollemos nuestro propio modelo!”. Pero, entonces, el que tenemos, ¿no es nuestro?, ¿no resultó de nuestras condiciones específicas, de la colisión y la subducción, de las resonancias?, ¿no habría que entenderlo si es que pretendemos “mejorarlo”?

Las matemáticas, señor Trujillo, hay que estudiarlas... en cualquier lugar del mundo donde uno aspire a enseñarlas o a aprenderlas. Si no las estudiamos, no hay ni modelos extranjeros ni pedidos parroquialistas que valgan. De otro lado, señor Trujillo, la enseñanza tiene sus propias complejidades que es necesario comprender... en cualquier lugar del mundo donde uno aspire a enseñar; y la enseñanza trabaja inmersa en contextos específicos, pero para trascenderlos (no para ignorarlos), lo cual implica conocerlos. Si no estudiamos estas complejidades, no hay ni modelos extranjeros ni pedidos parroquialistas que valgan.

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[1] http://www.las2orillas.co/modelo-educativo-propio/

Las personas gramaticales

“Educación, ¿compromiso de todos?” es el lema con el que invitaban a finales del 2014 al lanzamiento del “Índice del derecho a la educación - IDE”. Y la idea es que Colombia está “a medio camino de cumplir la garantía del derecho a la educación”.

Tenemos, como se ve, un uso interesante de las personas gramaticales: primero un ‘nosotros’ (“¿le estamos cumpliendo a la educación?”) que suele introducir un propósito político como si fuera unánime y que, generalmente, descarga —al menos parcialmente— de su responsabilidad a una instancia gubernamental. Y, en segundo lugar, una tercera persona del singular (“Colombia está a medio camino de cumplir”) materializada en una entidad que, como tal, nada puede agenciar (¿quién es “Colombia” para que pueda cumplir?), pero, de nuevo, encarna un propósito político.

Pues bien, la Alianza educación compromiso de todos fue creada por la Casa Editorial El Tiempo y las fundaciones Corona y Restrepo Barco; luego se les unieron la Corporación Región, la Fundación Corona, la Fundación Empresarios por la Educación, la Fundación Saldarriaga Concha, UNICEF y el Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, de la Universidad de los Andes.

¿Qué puede unir los intereses de una casa editorial que co-gobierna un país y es dueña de un canal privado, con los de fundaciones empresariales creadas, entre otras, para utilizar la evasión legal de impuestos, con los de una universidad que no forma educadores pero sí le apunta a la jugosa contratación que arroja el sector educativo?

Se inventaron el IDE, “teniendo en cuenta las recomendaciones del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU”, lo cual, políticamente correcto, no usa criterios teóricos, pero sí tiene de antemano ventajas para ser acogido. Con todo, más que la medición misma, el asunto es introducir este metron, esta supuesta unidad de medida; pues hacer creer que hay una “nueva” —tal como pide la época— unidad de medida estandarizada y una herramienta para hacerlo (metro, reloj, galón) es la mejor manera de introducir los propósitos políticos a nombre de una supuesta objetividad. No obstante, el metron no es garantía de nada. Con un metro se pueden medir las estaturas para decir que la raza superior es más alta que ciertas razas odiosas. Con un reloj se puede determinar que ciertos sectores de la sociedad son más lentos para resolver problemas y que eso prueba su inferioridad. Más de un siglo de uso perverso del “cociente intelectual” lo prueba con creces. Pero es que en estos casos las pruebas no sirven de nada, pues no estamos en el campo de la razón, sino en el campo de la decisión, para lo cual, por supuesto, se utilizan los saberes producidos en el campo de la razón y se intenta hacer pasar las decisiones como si fueran consensuadas y como si derivaran necesariamente de conocimientos objetivos.

Cuando se empiece a discutir si la medida estuvo bien tomada, si efectivamente se tuvieron en cuenta todos los factores que ella incluye, si la responsabilidad de los guarismos depende de los gobiernos nacional, departamental o local, etc., la mayor conquista se habrá obtenido: haber interpolado a la familia de los instrumentos “objetivos” uno más, uno a partir del cual canalizar la discusión, la supuesta conversación, las decisiones en torno a la educación (de ahí la calaña de los invitados a la presentación). En tal situación, nadie discute si efectivamente se trata de un índice, si es un metron o no, si no están los saberes subordinados a la política, si no están utilizados de manera perversa. Es el caso de las evaluaciones masivas en Colombia: muchos utilizan sus datos como si fueran efectivamente informaciones útiles y pocos se preguntan la manera como se obtienen, las decisiones que se toman en cada paso de su obtención; nadie se pregunta si el metron tiene especificidad educativa.

Pero, además, el hecho de que haya un “nuevo” índice, ¿no mostraría que los índices anteriores, aquellos con los que nos acababan de interpretar los resultados, estaban mal hechos? No: acá novedad es bueno per se. No hay un solo pronunciamiento sobre las decisiones anteriores, basadas en índices erróneos, si hemos de creer que éste de ahora sí nos da buena información. Porque si fuera información complementaria —como ya se los puede oír haciendo la aclaración—, entonces no sería un nuevo índice y habría que señalar la precariedad de las medidas tomadas con instrumentos defectuosos. Dado el significado de la palabra “total”, parece legítimo preguntar si después de “Colgate total” es posible que esa misma marca produzca una nueva crema dental; pues bien, el comercio se las arregla para ir “más allá” de lo total… ahora bien, el asunto decisivo es que los consumidores ahora crean que “total” quiere decir “la más reciente modificación, pero vendrán otras”. Tanto como que los interesados en educación creamos que, ¡ahora sí!, tenemos el instrumento... aunque después vengan otros.

Así las cosas, la aplicación del índice en mención revela —¡oh, sorpresa!— que “faltan 46 puntos para llegar a la meta de 100”. Todo está dado en términos de números, no se habla de condiciones sociales, culturales, no se habla de pedagogía, de epistemología, del saber… solamente se trata de un lánguido 54 frente a un omnímodo 100. ¿Y cómo sabemos que llegar a ese 100 es una meta educativa?, ¿cómo sabemos si es posible?, ¿cómo sabemos qué es estar en 54?, ¿cómo sabemos si ese 54 es indefectible? Únicamente nos está dado pensar que si 100 es la meta (no importa quién ni cómo la haya puesto), y estamos en 54 (no importa cómo se haya obtenido este resultado), pues es necesario concluir que estamos mal… pero por las causas allí listadas como indicadores, no por un sistema teórico que aúne causas sociales, políticas, formativas, pedagógicas.

El consorcio aprovecha que se celebran 66 años de la aprobación de la Declaración Universal de Derechos Humanos para lanzar su informe; con esto, queda claro que se trata de un ámbito político, mientras lo que se va a decir supuestamente tiene un contenido científico. En esa fecha, entonces, nos enteraríamos de la situación. Esta manera de hablar clasifica a las personas: de un lado, las que saben hacer índices, las que saben hacer medidas, aquellas cuyo discurso está legitimado en el campo educativo; y, de otro lado, las que tienen que esperar a que les digan cómo está la educación —no obstante tener una relación directa con la educación (a escala de la práctica, de la formación, de la investigación, de la responsabilidad, etc.)— porque no saben hacer índices, porque no saben hacer medidas, porque su discurso no tiene legitimidad. Por ejemplo, a quienes investigan la educación del país sin usar el paradigma de los índices mágicos y de las medidas que justifican las políticas educativas sólo les queda la esquina de la crítica improductiva, la que sirve para legitimar —por oposición— a estos prestidigitadores que viven del problema.

Dicen que el IDE es una herramienta que “combina diversas fuentes para brindar información sobre diferentes tipos de indicadores, incluyendo los tradicionales de cobertura y calidad”. Acá tenemos otra muestra de aquello en que consiste la maniobra en mención: se trata combinar diversas fuentes de información… pero, el hecho de que haya diversas fuentes de información, para una persona que investiga, indica, en primera instancia, la posibilidad de una inconmensurabilidad; pues es esperable que las diversas fuentes encarnen diversos intereses, diversas maneras de percibir el fenómeno educativo y, en consecuencia, diversas maneras de informar, diversos tipos de información que no se pueden sumar, que no se pueden combinar, más que a riesgo de mezclar peras con manzanas.

Claro que la expresión es políticamente correcta: combinar diversas fuentes, brindar datos sobre diferentes tipos de indicadores… es una manera de decir que se es democrático, participativo, que se tienen en cuenta a todos los actores. Salvo que en el caso de la descripción y la explicación que pretenden ser objetivas, la diversidad de perspectivas no necesariamente encarna una mirada rigurosa (más bien, exacerba la posibilidad contraria). Claro: este tipo de consorcios se basa en la idea de tener contentas al mayor número posible de instancias, ojalá de aquellas que aportan económicamente para hacer este tipo de estudios y de aquellas que los legitiman desde las decisiones políticas. Obsérvese que parte de los indicadores que se incluyen en el potpurrí de la cita son los indicadores de cobertura y calidad, que es la monserga obligatoria, de unos años para acá, si uno quiere ser verosímil en el campo educativo.

Ni una palabra sobre los criterios teóricos para mezclar en el mismo indicador asuntos inconmensurables. Más bien muchas palabras sobre lo que políticamente se quiere oír: “El IDE permite conocer cómo avanza el país y cada una de las 94 Entidades Territoriales Certificadas en el cumplimiento del derecho a la educación, establecido en la Constitución Nacional, en la Ley 115 de 1994 y en convenios internacionales ratificados por Colombia”. Pero, más allá de si se trata de un derecho constitucional, más allá de los convenios internacionales (que tienen su sentido en su horizonte de posibilidad)… desde el campo investigativo, en cambio, se necesitaría saber la perspectiva epistemológica mediante la cual se hacen confluir los datos. Como las cifras se dejan hacer lo que nosotros queramos, manejar cifras no necesariamente quiere decir rigor. El asunto no es tener cifras, sino criterios para operar con ellas y operar rigurosamente.

Sabemos que esgrimir grandes números es una de las maneras de intimidar, para que los destinatarios, conscientes de su imposibilidad para llegar a generar una pareja masa cuantitativa, acepten lo que se les diga en su nombre, independientemente de que ese gran tamaño se haya obtenido sumando cada vez unidades de sentido común, que cualquiera puede acuñar. Así, se dice que el índice tiene 62 indicadores; y entonces uno se pregunta si podría reunir tantos, pero es porque no nos hemos detenido a pensar que basta con preguntar a diez personas para tener 100 indicadores… posiblemente inservibles, en la medida en que no hemos establecido el piso teórico de ese listado, pero útiles políticamente hablando, pues habríamos consultado a varias personas y eso estaría bien, y además tendríamos números… y grandes.

Veamos las dimensiones en relación con los cuales se han construido los indicadores: Disponibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad. Ahora bien, ¿qué limita la producción de dimensiones?, ¿por qué ésas cuatro y no unas cuantas más?, ¿o un par menos? Estas elementales preguntas son las que se hacen en una investigación que pretende rigurosidad; sin criterio de clasificación, pues no hay clasificación, por mucho que hayamos listado clases. Sócrates no paraba de decir a sus interlocutores que poner ejemplos no era entender algo. Hasta la investigación psicológica más elemental muestra que un estado previo a la formación de la conceptualización es esta capacidad de hacer listas; pero que conceptualizar está justamente en poder introducir criterios de clasificación, lo que implica, por ejemplo, una jerarquía entre los elementos cuya lista puede hacer cualquiera.

Por ejemplo, las cuatro dimensiones con las que se ha hecho el índice, ¿son excluyentes? Vale decir, por ejemplo: los asuntos de la disponibilidad, ¿no son los de la accesibilidad ni los de la adaptabilidad, ni los de la aceptabilidad? Y así para cada caso. En la estadística seria (no en la que está puesta al servicio de la reproducción de la política educativa) se aplica la idea de que si dos asuntos están relacionados entre sí, no podemos pasar a hablar de una causalidad de uno en relación con el otro, ya que esa relación podría estar subordinada a otra que, por ejemplo, determinara a las otras dos. Es clásico en estadística el ejemplo según el cual si usamos mal esta herramienta, concluiremos que a los niños los trae la cigüeña, dado que nacimientos y número de cigüeñas están asociados. En realidad, ambas variables dependen de una tercera (el tamaño del pueblo), de manera que sólo podemos sacar conclusiones cuando el modelo teórico permita explicar las relaciones entre las variables. Mientras es fácil jugar a las relaciones entre series de números, es difícil tener un modelo teórico en el cual esas variables tengan un lugar y, en consecuencia, los números tengan un sentido racional. Otros usos de los números tienen, entonces, un sentido político.

La idea de diseñar el IDE con valores entre 0 y 100, y de plantear que “cuanto más se aproxima el país y cada Entidad Territorial Certificada al ciento por ciento se está más cerca del cumplimiento del derecho”, es de una comprensión meridiana. Pero el mundo no es tan fácil de comprender. Parafraseando a Bachelard podríamos decir que lo que es fácil de comprender es inexacto. Por supuesto que, en el ámbito político, no se trata de ser rigurosos, sino efectivos; y, en esta época, esa efectividad pasa por mencionar unas cuantas cifras, aunque no tengan sentido racional. Ejemplo: las dimensiones mencionadas, ¿son reductibles a cifras?, ¿se pueden unificar todas en la escala 0-100?

Pues bien, una de las grandes conclusiones del estudio es que en “2012 y 2013, el resultado mostró que el país está a medio camino”. ¿Qué sacamos con eso? Podemos declarar enclenques a nuestros niños, o caer en cuenta de que la norma de peso y talla está establecida para otros valores antropométricos; podemos declarar débiles mentales a las clases obreras (¡así se hizo hasta entrada la segunda mitad del siglo XX!), o pensar que el cociente intelectual está medido según parámetros de otras clases sociales… Además, diciendo eso, ¿el gobierno se va a apresurar a cumplir sus propósitos?, ¿se va a acabar la corrupción que se apropia de un gran porcentaje del presupuesto educativo?, ¿van a cambiar las condiciones de posibilidad del aprendizaje de los niños situados en condiciones adversas, desde el punto de vista económico y político?

Si se tratara de una investigación rigurosa, se pondrían en primer lugar las condiciones de posibilidad del trabajo docente y del aprendizaje. ¿Acaso éstas dan cabida a ideas como ‘disponibilidad’, ‘accesibilidad’, ’adaptabilidad’ y ’aceptabilidad’? Tal vez no. Si se tratara de una investigación rigurosa, no serían principalmente las metas educativas del gobierno, o de las normas, o de los acuerdos internacionales las que habría que comparar contra su nivel de realización efectiva; por supuesto que no se pueden desconocer estas metas, pero ellas no coinciden puntualmente con las condiciones de posibilidad de la educación. El informe es un juego entre políticos interesados; ni siquiera arroja información utilizable en una investigación seria sobre la educación. Y es un juego entre políticos, porque las entidades territoriales no están esperando los resultados que el consorcio arroja para saber “qué tan cerca o lejos están del cumplimiento de la meta”, como dice textualmente. Ellas saben exactamente dónde están y para dónde van, siempre juegan con un monto de corrupción “reducido a sus justas proporciones” (como decía un ex Presidente, creyendo que no era un descarado), pocos saben sobre educación (véase, si no, el oficio al que se dedicaba la mayoría de ministros y secretarios de educación antes de su nombramiento) y poco les interesa el asunto educativo, más allá de este tipo de cosas que encarna el consorcio (cumplimiento de metas, entendiendo por tales: cifras) pues es lo que pondrán en la hoja de vida cuando quieran ascender en la escala burocrática.

Si revisamos los “indicadores” por cada dimensión, encontraremos algunos de los tópicos ligados a las condiciones de posibilidad de la educación, pero mencionados de manera que no se tocan problemas políticos cruciales: tasa de cobertura (¿por qué la oferta no es consistente con los recursos asignados?, ¿por qué disminuye el porcentaje de niños matriculados de un momento a otro?), número de alumnos por docente (¿no es efecto del caso anterior?), diferencias en acceso por razones económicas (¿y cómo hace el gobierno o la entidad territorial para atacar las bases del capitalismo que producen esas razones económicas?), estudiantes de zonas rurales estudian en colegios urbanos (¿y ese no es el producto de una política anterior del MEN?, ¿y no tiene que ver con la proletarización del campesinado?), permanencia de “poblaciones vulnerables” (eufemismo por objetos de la violencia propias de un régimen de acumulación de capital ejercido por las élites regionales que gobiernan… o sea, como las que forman el consorcio que nos informa sobre el alcance de las metas), resultados en pruebas Saber: no se obtienen los resultados (¿no tendrá que ver con las modalidades de la vida social que se pasan a la escuela y que, sin embargo, las políticas educativas enaltecen?).

En resumen: si desde lugares tan poco rigurosos se profiere a nombre de todos, es porque confían en que, en el campo educativo, no es fuerte una tendencia a constituir un discurso riguroso, delante del cual este florilegio de discursos de fundaciones empresariales (que cada tanto inauguran la educación), tendrían que causar al menos una sonrisa.