En su versión digital de abril 25 del 2012, el
diario El Tiempo publicó el artículo
“Ser maestro oficial, una profesión que está en crisis”: http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ser-maestro-oficial-una-profesion-que-esta-en-crisis_11656721-4
Por: Andrea
Linares Gómez y Sonia Perilla Santamaría, redactoras de la columna “Vida de
hoy”.
Esta información se produce a raíz de los resultados de los
exámenes “Saber PRO” (antiguos ECAES) aplicados en 2011. Por eso el subtítulo tiene
su toque de retórica: “Los profesores enfrentan bajos salarios,
problemas laborales y pobres desempeños académicos”. Al leer el artículo, nos
damos cuenta de que no se trata de una preocupación por los bajos salarios, sino en la medida en que son traídos a
cuento por algunos de los entrevistados; y de que tampoco se trata de una
inquietud por los problemas laborales (de los cuales, por otra parte, poco se
habla) de los maestros. Lo único que queda, entonces, es la última parte del
subtítulo, los “pobres desempeños académicos” que, para ser “políticamente
correctos”, no se ponen de primeros ni de únicos, aunque es el punto álgido de
la “chiva” periodística. Imagínense, señores lectores del diario, “Los universitarios que están a punto de convertirse en
la nueva generación de docentes que formarán a millones de niños de colegios
públicos del país tienen, de
acuerdo con los resultados de las últimas Pruebas Saber PRO (2011),
pobres desempeños en áreas fundamentales para su labor, como la comprensión de
lectura”.
En este punto, un lector debería
preguntarse: ¿y cómo van a enseñar?... y, luego, exclamar: ¡es el colmo! Es por
eso, en ayuda del lector, que el diario ha puesto de su lúcida creatividad la
parte que dice: “que formarán a millones de niños de colegios públicos”. Salvo
que, no podría dejar de incurrir en una división tendenciosa: colegios públicos
/ colegios privados. Uno podría concluir, entonces, que los de los colegios
privados no tienen por qué preocuparse; la idea de una mala calidad de la
educación aplicaría sólo para el sector público. Esa es la alharaca desde hace
ya 20 años: la puesta a punto del público para poder ir privatizando la
educación sin que las audiencias —porque en eso nos hemos convertido— se
extrañen o les parezca injustificado.
Y nos sueltan la bomba a cuotas. Nos
hablaron de los “pobres desempeños en áreas fundamentales para su labor, como
la comprensión de lectura”. Ese es apenas un ejemplo. Eso se llama saber hacer
noticia: primero, montar un drama —con números de más de seis cifras— y, luego,
mantener la tensión: “Este no es, a juicio de este examen que mide las
competencias genéricas de los universitarios que están por graduarse, el único
aspecto en el que muestran debilidades preocupantes”. Si continuamos
sintonizados al mismo canal, veremos en el próximo programa la respuesta a
nuestra pregunta, aunque —lo sabemos y reincidimos, pues nos gusta ese vaivén—
el próximo programa sabrá dejarnos otra vez en ascuas.
Ahora bien, en este redoble de
tambores que anuncia más de lo mismo, allí donde es el colmo que haya más, se
les cae una perla: “este examen que mide las competencias genéricas de los
universitarios que están por graduarse”. ¿Cómo sabe el diario que la mencionada
prueba mide las “competencias genéricas”? De entrada, por ejemplo, la competencia no se puede medir, pues se
trata de un lugar conceptual con el que se espera inferir —no “medir”— algo de la incertidumbre que
tenemos frente al humano. Claro que las instancias que hacen pruebas no quieren
saber de cómo funcionan las categorías en su ámbito conceptual, pues se le
desbaratan las posibilidades de hacer su negocio. Y no nos referimos a que cada
estudiante que presenta obligatoriamente
el examen de ingreso a la universidad debe pagar $57.000 (tarifa mínima), lo
cual da, para una tanda de 300 mil estudiantes (que son menos de los que se
presentan en promedio por calendario), 17 mil millones de pesos; no: nos
referimos más bien al negocio ilícito que hay de por medio: promover una
sociedad basada en las evaluaciones, en las estadísticas, en las encuestas.
Esto es lo que los críticos muchas veces no anotan. Se van lanza en ristre contra
el juicio, por ejemplo, de que los futuros docentes se rajaron, pero de otro
lado aceptan otros juicios —quizá porque les resulta favorable, o porque el
pensamiento crítico tiene ciertos límites— que provienen de idénticos procesos
metodológicos. Por decir algo: celebran que cierto expresidente caiga en las
encuestas, pero objetan que se digan cosas negativas de la formación de los
docentes, con base en encuestas.
En la
siguiente dosis, nos informan que “También tienen pobres resultados en inglés”:
sólo el 17% alcanza niveles aceptables. Ahora bien, en esa cifra, ¿están
incluidos los que estudian carreras en esa lengua (para enseñar, para traducir,
etc.), que lo tienen como asunto mismo de su trabajo?... si así fuera, el drama
sería mayor. Ahora bien: ¿por qué inglés? Agreguemos que, según el artículo, el
plan sectorial busca que para 2014 “uno de cada
cuatro nuevos bachilleres esté en capacidad de comprender y expresarse en
inglés”. Además, según el estudio 'El bilingüismo en los bachilleres
colombianos (2012)', del Banco de la República, menos del 2% supera el nivel
preintermedio”.
Sorpresivamente,
la respuesta a por qué inglés no proviene del Ministerio de Educación, sino de
los Ministerios de Comercio: es la lengua en que más se hacen negocios; Relaciones
Exteriores: es la lengua en que más se ventilan asuntos diplomáticos; y de
TICs: es la lengua que más presente está en las interfases de los aparatos.
Pero, ¿son esos asuntos educativos? Nadie niega que sean asuntos económicos (o
políticos o de TICs), ni que esos asuntos tengan su importancia. Pero de ahí no
se desprende automáticamente que la educación —al menos, que toda la educación— tenga que plegarse a
ellos. Por ejemplo, entre las muchas investigaciones que hay sobre las TICs en
educación, no hay acuerdo de que se trate de algo que produzca infaliblemente
efectos positivos. De otro lado, hay un par de miles de lenguas en el planeta.
Todas con igualdad de complejidades y de posibilidades. Usando los mismos
criterios oficiales, hoy deberíamos aprender chino-mandarín, dado que China es
ahora la segunda potencia mundial y que Colombia está haciendo esfuerzos por
abrirse mercados en Oriente. De otro lado, también hay diferentes
especializaciones en las lenguas, por razones que valdría la pena investigar.
Posiblemente el alemán sería una segunda lengua recomendable para un estudiante
de filosofía; el francés lo sería para alguien que quiera estudiar
psicoanálisis. La poeta colombiana María
Teresa Ramírez aprendió la lengua de San
Basilio de Palenque para crear en esa lengua; Freud aprendió español para leer
el Quijote. ¿Cuál lengua le
recomendaríamos a un estudiante de filología… ¿quizá una lengua muerta?; ¿y no
debería estudiar navaho aquel estudiante que quiere hacer una tesis de
lingüística sobre esa cultura?
El inglés
es muy importante, nadie lo niega. Pero mover la educación de un país hacia el
aprendizaje de esa lengua, como propósito formativo, es —al menos—
sorprendente. Con todo, lo curioso de la noticia es que aquello que da por
hecho es lo más importante, lo no informado, lo no demostrado… y lo que aporta
supuestamente como información nueva es lo más irrelevante. Porque habría que
caracterizar el sentido de las prácticas que pretenden enseñar una segunda
lengua, la calidad de los esfuerzos… y no señalar en una sola dirección. No
sabemos si es una responsabilidad de la profesión del docente saber inglés
(salvo, por supuesto, aquellos que lo tienen como asunto propio). Si así fuera,
tendrían que mostrarnos que la educación en geometría, filosofía, ciencias
naturales y literatura se ve afectada por esa falta. Y si logran mostrárnoslo,
pues entonces los profesores tienen que asumir su responsabilidad al respecto,
siempre y cuando las universidades hayan brindado esas posibilidades, en lo
cual, el gobierno que detecta como desde la barrera el “problema” termina
teniendo su cuota de responsabilidad. ¿Qué tal, por ejemplo, que no se aplique
el examen de estado a los estudiantes que vienen de la secundaria y empleemos
esos cerca de 40 mil millones de pesos en enseñar una segunda lengua a los
futuros profesores, en atención a la especificidad de sus saberes? Claro que no
se puede. Ya está establecido que el gobierno que señala la falta es el
gobierno que no crea las condiciones de posibilidad para su superación. Porque,
recordémoslo: por un lado dice que los futuros maestros no saben inglés, y por
otro intenta reformar la ley 30, entre otras reduciendo financiación y tiempos
de formación... ¿y eso no producirá efectos negativos? Claro, pero para eso
están las mediciones (pese a que era previsible)... El gobierno es teórico, en
sentido etimológico, y aplica una extraña lógica que reza: tú eres culpable de
lo que yo no he hecho bien y que seguiré haciéndolo mal e, incluso, peor.
La última cuota de la noticia es que
también hay dificultades “en la capacidad para resolver problemas sencillos con
números”. No le quitamos razón al ICFES en este dictamen. Sólo proponemos
que una prueba semejante, es decir, que permita determinar si los evaluados
tienen dificultades para resolver problemas sencillos con números, les sea
aplicada a todos los estamentos gubernamentales. ¡Todos parecen tener problemas
con los números!: ¿cuál fue al fin el número de paramilitares desmovilizados?,
¿cuál el número de falsos positivos?, ¿cuál el número de hectáreas expropiadas
a los campesinos?, ¿cuál la cifra de la evasión de impuestos de las grandes
empresas?, ¿cuál la cantidad de dinero que la corrupción le roba segundo a
segundo al país?, ¿cuál el porcentaje de senadores aliados con el
paramilitarismo? No hay necesidad de hacer costosas pruebas para saber que en
este país no nos va bien con las cifras. Y si los maestros aprenden, ya no a
resolver problemas sencillos con números, sino a aplicar la lógica a lo que
sucede, entonces los acusan de auxiliares de alguna cosa e, incluso, les hacen
una resta total. No hay excusa para que un maestro, que pretende representar la
cultura ante las nuevas generaciones, no sepa hacer cálculos sencillos. La pregunta
es si el sistema educativo va en esa dirección. El país se mueve en una
pragmática donde no importa la lógica y donde las operaciones básicas son
restar a como dé lugar, multiplicar los mecanismos de corrupción, sumar los
regalos que se le hacen al capital foráneo y dividir las audiencias entre los
que opinan que sí, los que opinan que no y los que ns/nr.
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Ahora bien, los datos de la chiva no
son una sorpresa, dice el diario, citando a Hugo Ñopo, investigador del Banco
Interamericano de Desarrollo [BID]: “De los desempeños mostrados en las pruebas
del 2009 por estudiantes de 43 carreras y programas, en el área de comprensión
lectora, siete especialidades docentes clasificaron en los últimos diez lugares”.
Si el diario supiera todo lo que dice se cuidaría más. O tal vez es porque sabe
que lo propio de la época es el cinismo, no le importa decir lo que dice. El
derecho de las cosas era que la universidad certificara si el estudiante podía
ser o no un licenciado; y para eso se han inscrito los estudiantes, han pagado,
han hecho unos esfuerzos (¡ojalá!). Ahora resulta que el gobierno, que ha
avalado a esas universidades, que las ha autorizado a impartir enseñanzas y a
otorgar títulos en su nombre, ya no cree en ellas, pues tiene que hacer
exámenes externos (ECAES, Saber-Pro). ¡No se aplica a cualificarlas, sino que
las juzga como un agente externo, “neutral”! Y todo esto la noticia lo da por
hecho, siendo que es un escándalo. ¡Esa es la chiva: que el gobierno,
responsable de la educación, ya no cree en la educación que él mismo imparte y,
para eso, simula ser agente de una evaluación “objetiva”! (es parte del
“neoliberalismo”). Y, como si esto fuera poco, los estudiantes que ya han
invertido un dinero, tienen que pagar el examen que el gobierno les obliga a presentar
para demostrar que el gobierno es inepto. Lo curioso es que esta política
educativa, tamizada todo el tiempo mediante evaluaciones masivas, derrocha —a
cuenta y riesgo—, desde hace 20 años, miles de millones de pesos en las
“Evaluaciones de la Calidad educativa”.
La prueba de que es un derroche, está
en el mismo artículo de prensa: “Aunque Colombia es un país acostumbrado a los
bajos resultados en educación, hay una creciente preocupación por lo que ocurre
con los futuros docentes, no solo porque su papel es vital en el éxito o el
fracaso escolar de sus estudiantes […]”. Aquí hay al menos un par de joyas.
Una: los resultados de la evaluación de los maestros predicen los resultados de
la evaluación de los estudiantes… pero, entonces, ¡¿para qué se hacen
evaluaciones a los estudiantes?! Y si no son predictivos (en cuyo caso la
noticia estaría mintiendo), es decir, si a los estudiantes les puede ir bien
pese a tener maestros con bajos rendimientos en las pruebas oficiales, ¡¿para
qué se aplica la prueba Saber-Pro a los que se van a graduar de maestros?! Una
de las dos platicas se perdió… ¡o ambas! Segunda joya: si es costumbre en
Colombia sacar bajos resultados en educación, ¿no sería lógico presentarse otra
vez a las evaluaciones masivas internacionales, o hacer evaluaciones masivas
nacionales, cuando hayamos hecho algo diferente? Pero, seguir haciendo lo mismo
—o menos— y volver a medir… parecería masoquismo, si no hubiera tanto dinero de
por medio, tanta necesidad de legitimar una política educativa.
Reiteramos: el gobierno perdería la
evaluación que pretende establecer si se está en capacidad de resolver
problemas sencillos con números. Y no sabemos si hay que decirlo, si no resulta
evidente, pero El Tiempo perdió
también el examen de comprensión de lectura y, de paso el de escritura. ¿O a
partir del artículo que estamos comentando el ICFES le daría nota aprobatoria a
El Tiempo? Que lo digan de una vez,
para saber qué están entendiendo por saber leer… si es responder bien una
prueba y escribir de la manera como se hace “noticia” en el país, es preferible
que a uno lo consideren de bajo rendimiento.
Complementemos la cita anterior, pues
todavía no terminan las incongruencias: la creciente preocupación también se da
“[…] porque el cumplimiento de las más ambiciosas metas educativas del país
depende en buena medida de su labor [del maestro]”. Es decir, que el
rendimiento de los estudiantes ¡no es una de las más ambiciosas metas
educativas del país! Y habría que preguntar cuánto es “en buena medida”, porque
no es una muestra de buen desempeño con los números ese tipo de afirmaciones
ambiguas. Un periódico lleno de números por todos lados, de resultados de
encuestas, de porcentajes y de estadísticas, se espera que sepa en qué
porcentaje —ojalá con al menos dos decimales— depende del maestro el
cumplimiento de las más ambiciosas metas educativas del país. Además, dichas
metas son “del país”, no son del gobierno, no son de este gobierno… son del
país. Con seguridad deben haber aplicado una encuesta en la que hicieron 1300
llamadas telefónicas que representan “al país”. Otro error de lectura y de
escritura.
Ahora bien, con las cifras así
obtenidas, instancias como el BID montan sus costosas investigaciones, para
interpretarnos las gráficas. Por eso hay que citar a Hugo Ñopo, para que conste
lo cínicos que somos, desde los que “hacen la noticia”, hasta los que comen de
ella, incluyendo a los que ejercen su “derecho a la información”… a este tipo
de información, se entiende.
Y para que todo siga en el formato
tradicional, el diario convoca un “panel de expertos en el tema”. Los expertos
nos dicen, según El Tiempo, lo que
habría podido decir cualquier inexperto: “estos bajos desempeños obedecen a múltiples causas”. ¡Cuánta sabiduría! Cambie
usted, señor lector, la expresión ‘bajos desempeños’ por cualquier fenómeno del
universo o de la cultura y obtendrá siempre verdades: “este conflicto obedece a
múltiples causas”, “esta erosión obedece a múltiples causas”, “esta inflamación
obedece a múltiples causas”… Y entre esas múltiples causas está, incluso, “el
perfil general de los docentes y estudiantes de licenciatura y
pedagogía”. ¡Más sabiduría! Suponemos, según venimos de leer, que esos
“perfiles” son la responsabilidad volcada sobre el estudiante de licenciatura.
Es otra vez —el género noticioso es redundante— la misma idea de “tú eres
culpable de mi mediocridad”. Juzguen ustedes si no: “En Colombia los jóvenes
que optan por la carrera docente no son, a juicio de los investigadores, los de
mejores desempeños académicos. Los más ‘talentosos’, sostienen, optan por
carreras que exigen puntajes más altos, son de mayor prestigio y pueden ser más
lucrativas”. ¡¿Y quién estableció las diferencias de puntajes exigidos en las
carreras universitarias?! Otra verdad de Perogrullo, pagada —suponemos que a
manos llenas— por el BID: “en comparación con técnicos o egresados de otras
carreras, los maestros están subpagados”. Esa operación con números la sabe
resolver todo el mundo en Colombia. En relación con ese problema, todos
obtendríamos <sobresaliente>: en Colombia todos saben que un maestro gana
poco y que —como dice Ñopo— “Su progresión salarial, durante la vida laboral,
es mínima”. Es información que se puede encontrar en las pancartas de las movilizaciones
de maestros. Basta con saber leer para obtenerla. Pero, ¿para qué se cita a
este señor, que le pagan por investigar con la información obtenida a partir de
las evaluaciones que costean nuestros estudiantes de licenciatura, y que le
pagan por decir verdades de Perogrullo? Si uno creyera lo que él dice, lo que
todos saben, ¡tendría que reescribir el artículo! Tendría que tener un título
como el siguiente: “Después de las últimas evaluaciones, que arrojan no
obstante los mismos resultados, se reconfirma que el gobierno no sabe a quién
responsabilizar del mediocre manejo que le da a la educación del país”. Pero
citar a los expertos, para quienes el problema es multicausal, y decir luego
que la culpa la tiene el estudiante de licenciatura… citar al investigador del BID,
para quien hay una clasificación social, previa a las evaluaciones, y decir
luego que la culpa la tiene el estudiante de licenciatura… eso no sólo es
canalla y cínico, sino que es bajo rendimiento en lectura.
Atención a este desliz: se supone que
las pruebas miden los logros, pero, en el plan de desarrollo sectorial, el
gobierno se propone para el 2014 que “el
25 por ciento de los niños de quinto de primaria del sector oficial deben haber
mejorado su desempeño en las Pruebas Saber”. ¡No se les ocurre decir que
esperamos el mejoramiento de los logros de los estudiantes que, eventualmente,
serán medidos por estas u otras pruebas!, no, ¡lo que importa son las pruebas!
¿Se entiende ahora por qué hay menos colegios que instituciones formando para
las pruebas?; ¿se entiende por qué la organización interna de los colegios está
volcada sobre la pragmática de las pruebas?
No podía faltar el contraste de
opiniones. Primero, los maestros y, segundo, las Facultades de Educación…
bueno, al menos lo que el periódico tuvo a bien escribir, pues no sabemos qué
dijeron en realidad los entrevistados.
El periódico presenta el bando de los maestros anunciando que, el día anterior a la nota, cerca de 200 mil maestros denunciaron
falta de recursos, privatización e incumplimiento de acuerdos. O sea, se
presenta como un gremio problemático y, quizá por eso, le preguntan al
presidente de la federación de sindicatos docentes (FECODE). Es decir, se
intenta invalidar de entrada esa postura: no porta la “especialización” (como el funcionario del BID), sino la protesta. Y el sindicalista
responde en consecuencia con la interpelación: duras condiciones laborales, inestabilidad, cursos numerosos,
amenazas, falta de ascensos en el escalafón, pocos estímulos salariales. De un
lado, no escapa al lugar que se le asigna, siendo que la reflexión sobre
educación en este país se debe en gran medida al esfuerzo de la FECODE (creó el
Centro de Estudios e Investigaciones Docentes-CEID, el cual produjo una de las
revistas más importantes sobre el tema en América Latina: Educación y cultura). Y, de otro lado, hace depender el estudio de
los incentivos laborales, cuando podría tratarse de asuntos parcialmente
distintos, pues la relación con el saber no depende directamente del salario,
se trata de una postura del sujeto que, entre otras, lo pueden llevar a escoger
la carrera docente.
La otra opinión es de las Facultades.
El presidente de la Asociación Colombiana de Facultades
de Educación (Ascofade) responde una serie de preguntas: ¿Están desactualizados los currículos? No, pues han hecho la tarea que se
les ha exigido. ¿Son preocupantes los resultados? “A las acreditadas nos va
bien” cuando se desagregan los datos. ¿Cuál es el perfil de los estudiantes?
“Sufrimos sus condiciones socioeconómicas”. ¿Fortalezas de los licenciados?
Disponen de “elementos técnicos, conceptuales, metodológicos y prácticos para
adecuar la enseñanza a las características de los niños y a su contexto”… Es
decir, otro que se dejó poner en un lugar: acepta que el asunto tiene que ver
con los currículos y se defiende diciendo que es un buen funcionario; acepta
los resultados de las pruebas en tanto
hay una manera de salir bien librado; acepta con resignación que la condición
socioeconómica de los estudiantes es determinante; acepta una pregunta desde la
matriz DOFA y responde con un discurso de eficiencia que no tiene que ver con
la educación, pues no es preciso decir que ésta adecúa la enseñanza a las características
de los niños y a su contexto, pues el saber se mueve más allá de las características
de los niños y más allá de su contexto.
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