miércoles, 29 de mayo de 2024

Ciencia abierta III

 

1.

La UNESCO dice estar comprometida «con no dejar a nadie atrás en lo que respecta al acceso a la ciencia y a los beneficios del progreso científico». ¡Qué escena!: alguien —singular o plural— está dejando a algunos atrás del acceso a la ciencia y a los beneficios del “progreso científico”… y llega la UNESCO a levantar al caído, a deshacer entuertos. Pero ¿qué estatuto tiene esa institución para intervenir en esa escena? ¿Acaso “da acceso” a la ciencia? ¿Acaso otorga beneficios provenientes del “progreso científico”?

A la ciencia no se “accede”. En anteriores entregas hemos destacado que las disciplinas científicas disponen de sendas gramáticas que —al decir de Pierre Bourdieu— son cada vez más complejas y requieren cada vez más trabajo. Así, no se trata de un objeto de “derechos”, sino de un objeto conquistable mediante un trabajo específico. Sólo ese trabajo “da acceso” a la ciencia, ante el concurso de otros que también se ocupan —o se han ocupado— de tales gramáticas.

Ahora bien, en condiciones sociales específicas, las esferas sociales de la praxis (la expresión es de Bajtín) que pretenden trabajar en esa dirección están signadas por la estratificación político-social. Así, el “acceso” del que podríamos hablar tiene que ver con la organización social; y, a esa escala, la UNESCO no da mayores posibilidades de transformación. En últimas, son las relaciones de producción las que ocasionan la estratificación, no es un “mal” a remediar por parte de una instancia multilateral que se percató de que el acceso no estaba repartido de manera igualitaria.

Entonces, el mal llamado “acceso” a la ciencia tiene dos límites (de muy distinto orden):

  1. querer —y, sobre todo, hacer— el trabajo de entender la gramática de la disciplina, de estar en capacidad de proferir enunciados que la “comunidad” respectiva pondrá en consideración;
  2. estar en posición político-social de poder participar de las esferas de la praxis que hacen un trabajo que puede —no es una garantía— tributar a la disciplina. 

A propósito de estos dos puntos, la UNESCO:

  1. ni puede hacer el trabajo por el sujeto (tampoco parece que lo haya hecho ella misma, según puede inferirse de lo que dice: tal vez por eso suele servirse de “expertos” que la asesoran eventualmente, al mismo nivel de las vedettes de la farándula que trabajan para ella ad honorem);
  2. ni está en posición de cambiar las relaciones sociales de producción que generan la estratificación (es más: ¿acaso no es un instrumento que, a su manera, contribuye a la reproducción del modo de producción capitalista?). 

Y, a propósito de ambos puntos, en relación con la educación: por ejemplo, no puede afirmarse de antemano que la Universidad dispense “ciencia”. Sabemos que tiene una relación con ella, pero sólo podemos saber en qué consiste efectivamente esa relación yendo a lo que sucede en cada curso; no se lo puede afirmar de un tipo de universidad (pública o privada), o de una universidad en particular, o de un centro de investigación… ¡ni siquiera de una facultad o de un profesor! Es forzoso establecerlo caso por caso. 

2.

Cosa muy distinta son los «beneficios del progreso científico», como los llama la UNESCO. Distinta, en el sentido de que cuando introducimos la expresión “beneficios” ya no estamos hablando de ciencia, sino de la articulación —y la mediación— de la ciencia en una sociedad específica. Son asuntos tan distintos que en un caso hablamos de ciencia y, en el otro, hablamos —por ejemplo— de técnica (y, hoy en día, a algunos de sus productos los llamamos tecnología y a alguno de los oficios respectivos lo llamamos ingeniería). Son asuntos distintos por muchas razones. Por ejemplo, porque un mathema de la ciencia (así llamamos a los productos del campo respectivo) pueden ponerse al servicio de protocolos (así llamamos a los productos del campo técnico) que pueden llegar a ser excluyentes entre sí; de igual forma, en distintas épocas pueden darse aplicaciones muy distintas de los mismos mathemas. De otro lado, las preocupaciones de cada campo son diferentes: el primero apunta a la generalización (sin que esto excluya la explicación de lo singular), mientras el segundo apunta a la posibilidad de producir algo particular (“posibilidad”, decimos, pues la producción de objetos técnicos no es asunto del campo técnico, que produce —como hemos dicho— protocolos).

Y en relación con que “el progreso científico” produzca “beneficios”, hemos de anotar que muchas de las aplicaciones (o recontextualizaciones) del saber científico son —por decir lo menos— problemáticas: muchas no pueden señalarse como “progresos”, muchas no son beneficiosas. Los conocimientos que han ido a parar a armas y a insecticidas no han “dejado atrás a los menos favorecidos” —como dice UNESCO—, sino que los han eliminado; los conocimientos que han ido a parar a plásticos no han “dejado atrás a los menos favorecidos”, sino que los han ahogado en basura. Es sabido que, cuando se piensa en “beneficios”, a instancias como la UNESCO no se les ocurre empezar por la eliminación del armamento, que es una aplicación de conocimientos científicos; y no se les ocurre pues están financiadas, justamente por países productores de armamento. Se dice “beneficios” en un tono bonachón que no tiene en cuenta las condiciones políticas en las que se da el salto —a veces mortal— del mathema al protocolo.

Al tener en cuenta que la técnica es un campo distinto del de la ciencia, habría que entender que la técnica también tiene sus propios caminos y que “toma de la ciencia” lo que necesita en función de su especificidad. Es decir, el campo de la técnica no es sencillamente una “aplicación de la ciencia”. Piénsese, por ejemplo, en la desigual relación que tienen a lo largo de la historia. Hemos tenido objetos técnicos antes de que una ciencia haya explicado en qué consiste el fenómeno de turno (barcos antes del principio de Arquímedes) y hemos tenido objetos técnicos después de —gracias a— haber tenido la explicación (satélites artificiales. Por ejemplo). 

3.

La misma UNESCO se puede poner de ejemplo. Veamos cómo habla antes de que se hubiera descubierto una vacuna contra el Covid-19 (el documento se redactó antes de la pandemia): «garantizar […] que todos los países puedan acceder libremente a los datos, los conocimientos científicos y los métodos necesarios para su elaboración [de la vacuna]». Pues bien, hoy, que ya se produjeron y aplicaron las vacunas, quedó muy claro el lugar de las patentes (no acceso libre a los datos ni a los conocimientos), la distribución desigual de los biológicos, el negocio de los laboratorios farmacéuticos, la manipulación de la información para eliminar las voces disidentes de científicos, la diferencia entre los obreros (cuyos patrones compraron vacunas, pues la producción no se podía detener) y los “civiles” (de quienes se ocupaba el Estado), etc. Por supuesto que aquí no hay sorpresa: ¿acaso los laboratorios van a invertir para después regalar? No: son organizaciones sinónimo de lucro. Y si dichos laboratorios contribuyen al sostenimiento económico de la OMS ¿ésta va a hablar neutralmente frente a las investigaciones, a los productos obtenidos, a los efectos? Y si los países aplicaron masivamente y sin costo para las personas (pero no para los Estados) —pues se trataba de una pandemia—, ¿van a revelar las estrategias políticas que agencian paralelamente?


4.

El documento acude al primer artículo de la Constitución de la UNESCO: «ayudar a la conservación, al progreso y a la difusión del conocimiento […]». En esta cita, más que de conocimiento científico, parece hablarse de información y de recontextualización: información, porque —en relación con la ciencia— sería aquello susceptible a ser “conservado” (expresión de la cita), en cambio, la gramática de la ciencia no aspira a ser conservada, sino transformada; y recontextualización, porque eso lo que se hace cuando se pretende “difundir el conocimiento”: o sea, transformarlo en otra cosa que ajuste en un contexto distinto a aquel en el que se produjo.

La idea de “ayudar al progreso del conocimiento” delinea una escena con un necesitado y un padrino; escena que funciona en la idealización, pero no en la vida social del conocimiento científico. Se puede asumir el trabajo de la ciencia (no simplemente hablar de su progreso) y ya veremos si ese trabajo puede leerse a posteriori como una “ayuda”. En el caso de la cita, tenemos a priori la idea de querer ayudar. ¿Cómo ayudarle a un atleta a batir un récord?, ¿gritando desde las tribunas? Otra cosa es ayudar a las esferas de la praxis social en las que se pretende tributarle al campo de la ciencia; en este caso, no tenemos garantía de estar ayudando al progreso del conocimiento, ¡puede ser lo contrario!, ¡puede ser a la posición política que ella agencia!, porque ya no estamos hablando de la ciencia, sino, por ejemplo, de determinado centro de investigación, de cierto proyecto, de una universidad, de un investigador, etc. No hay garantía: recordemos que, a lo largo de la historia, la universidad ha ido un paso atrás de la ciencia, incluso poniéndose en su contra.

En este sentido, no se entiende bien qué quiere decir “ayudar” en boca de la UNESCO… a no ser que “ayudar” se limite a hacer enunciados laudatorios, a gritar desde la tribuna. ¿Cómo ayudaría la UNESCO?: «[…] mediante el fomento de la cooperación entre las naciones […]». Habla como si las naciones ya estuvieran dispuestas, como si no hubiera grandes tensiones geopolíticas; ¿cómo se puede fomentar la cooperación entre naciones cuando sus modelos sociales, económicos y políticos están en pugna?; el bloqueo de los Estados Unidos a Cuba es una muestra de que no hay una predisposición a cooperar entre las naciones, sino más bien a pugnar por razones políticas. ¿Puede la UNESCO “fomentar la cooperación” entre Rusia y Ucrania?, ¿entre la Franja de Gaza e Israel?

Entiéndase que no estamos diciendo que sea inane un papel mediador en la política, pero eso no quiere decir que los “argumentos” con los que se anuncia la instancia mediadora describan las condiciones materiales por las cuales ha tenido que existir la mediación. 

5.

¿Cuál es el objeto de la cooperación?: «[…] todas las ramas de la actividad intelectual […]»: publicaciones, arte, material de laboratorio, documentación. Pero ¿hasta qué punto el funcionamiento del campo de saber necesita de la cooperación de la UNESCO? Los grupos internacionales de investigación, por ejemplo, se generan, en principio, por su propia iniciativa, dada la naturaleza del campo científico, no solamente porque una instancia multilateral tenga la iniciativa de crearlos. Por supuesto que, en atención a lo que hemos llamado esferas sociales de la praxis, que ubican en tiempo y espacio las prácticas que tributan a uno y otro campo, algo puede hacer la UNESCO, pero es una función no constitutiva del campo de saber. De manera que: ¿nos esforzamos para que haya instancias multilaterales que impulsen el trabajo científico?, ¿o fortalecemos las instancias que efectivamente producen ciencia?

Igual reflexión para el campo del arte: los artistas acuden al trabajo de los artistas. Eso es constitutivo del campo. Es a lo que podemos llamar semiótica del campo del arte. El diálogo Ion de Platón es una clara ilustración de lo que constituye la especificidad del campo artístico, y también de lo que no lo constituye, no obstante estar alrededor de las esferas de la praxis que tienen relación con él. De manera que el campo del arte incluye el contacto con las obras. Y también, como en el caso anterior, dadas las condiciones específicas del trabajo de los artistas, la UNESCO podría hacer muchas cosas, pero ella y sus acciones no son constitutivas de ese campo.

Entonces, la UNESCO se está auto-asignando ese lugar a condición de no entender la especificidad de los campos. Para hacer existir el artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, no basta con repetirlo, a su vez, en la desiderata de la institución. Es un bonito propósito luchar por el «derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten»… y justamente es “bonito” porque desconoce las condiciones de posibilidad que no lo permiten en gran parte, ni las condiciones que habría que concitar para lograrlo. Si conociera unas y otras, la consigna que habría que acuñar ya no sería tan “bonita”. Ejemplo: la paz perpetua es un bonito eslogan, pero dice Kant que el único sitio donde se cumple es en el cementerio.

Y bien, podría decirse que “soñar no cuesta nada”, que si todos esos enunciados no son posibles, al menos no le hacen daño a nadie. Pero afirmar esto, a su vez, entraña un desconocimiento de la condición humana. Los sueños incumplibles desvalorizan el sentido de la vida, del trabajo, y producen efectos subjetivos que pueden ser muy fuertes (como la mal llamada “depresión”); eso, de un lado; del otro lado está el que trafica con sueños, el que usufructúa la debilidad de deponer el trabajo y la dificultad a favor del sueño y la facilidad incumplibles. ¡Por eso existen las telenovelas, por eso la compra masiva de objetos sucedáneos! Hoy compramos con satisfacción un producto que anuncia tener un “nuevo empaque”, mientras afirma —sin recato— tener exactamente lo mismo por dentro. 

6.

Conforme a la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007), la UNESCO está de acuerdo con: «mantener, controlar, proteger y desarrollar sus conocimientos y expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas». Es un reconocimiento basado en un desconocimiento, pues palabras como ‘ciencia’ y ‘tecnología’ no pertenecen al ámbito cultural de los pueblos indígenas. Pensar que nuestras prácticas son universales ha conducido a que nos parezca “justo” llevar la educación escolar a dichos pueblos, lo que ha materializado una aculturación, justo lo contrario de lo que dice querer la UNESCO: la estructura de la escuela no es neutral, es absolutamente occidental; asume y atribuye unos lugares ajenos a los pueblos indígenas. Nos quedamos con una idea sensiblera de lo que los tales pueblos tienen por conocimiento y entonces lo igualamos a la ciencia y a la tecnología, que vienen de una tradición muy distinta… ¿no es por eso que nos vemos inclinados a agregar un sufijo: etno-educación, etno-ciencia, etno-medicina, etc.? Para pertenecer a una u otra cultura, hay que estar a la altura: para compartir las ideas de tales culturas se necesita nacer en su seno; y para producir y entender enunciados del campo de saber se necesita trabajar en pos de su gramática. Más allá de un exotismo pseudopolítico, alguien de la cultura occidental podría hacerse un indígena (son muy pocos los casos); y más allá de un asunto de derechos, un indígena puede estudiar una ciencia (son muchos los casos).

Inicialmente, el capitalismo no quiere reconocer derechos de otras culturas, sino pasar por encima, mediante la expropiación, la guerra, la exclusión, la obscenidad de la publicidad. Y sólo cuando los vuelve clientes, si hacen suficiente fuerza, se les reconocerá algo que, de todas maneras, estará inscrito en la lógica del capitalismo. De ahí que Max Weber abra su libro sobre el espíritu del capitalismo con la pregunta: «¿Qué serie de circunstancias han determinado que precisamente sólo en Occidente hayan nacido ciertos fenómenos culturales, que (al menos, tal como solemos representárnoslos) parecen marcar una dirección evolutiva de universal alcance y validez?». Y será Jürgen Habermas quien responda en su artículo «Ciencia y técnica como ideología».

Es muy romántica la idea de preservar las prácticas culturales de los pueblos indígenas, pero la relación de dichos pueblos con su cultura está amenazada todo el tiempo por el capitalismo: la propiedad de la tierra, la comercialización de los productos, la proletarización, los servicios públicos, la salud, etc. 

 

AAVV [2020]. Metodología e investigación. Una discusión a propósito de la teoría de campo. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Bajtín, Mijaíl [1953]. «El problema de los géneros discursivos». En: Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 2012.

Bourdieu, Pierre [1982]. Lección sobre la lección. Barcelona: Anagrama, 2002.

Joliot, Pierre [2001]. La investigación apasionada. México: Fondo de cultura económica, 2004.

Kant, Immanuel [1795]. La paz perpetua. Madrid: Alianza, 2020.

Miller, Jacques-Alain [1993]. «El concepto de escuela». En: Hilo, No. 6-7. Medellín: ACFC, 1994.

Weber, Max [1905]. La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Barcelona: Orbis, 1985.

Zuleta, Estanislao [1982]. «Acerca de la idealización en la vida personal y colectiva». En: Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali: Fundación EZ, 1994.