¿ENSEÑAR ÉTICA Y RELIGIÓN?

Bayron Hernán Giral Ospina 

Diseñar el plan de estudios de ética y religión, con su respectiva malla curricular, es todo un desafío educativo. Antes de asumir esta obligación —plasmada en la ley General de Educación—, es fundamental reparar en las preguntas: ¿enseñar ética y religión es posible?, ¿de qué se trata? Estas asignaturas han sido definidas como “áreas obligatorias y fundamentales” en la ley 115 de 1994, bajo el título: “Educación ética y valores Humanos”, así como “Educación Religiosa”. Pero, de hecho, ha habido un gran revuelo especialmente con religión, pues según la ley un estudiante tiene el derecho de optar por no recibir los contenidos del programa establecido en la institución escolar, y solicitar una alternativa con base en el cual sería evaluado. Igualmente, con ética se ha instituido un lugar específico en la escuela, pero siempre se reclama que esta es transversal y no se reduce a un contenido de una clase; sino a lo que implica la manera de ser de una persona, como si esta se pudiera evaluar como un todo. Por tanto, no se puede renunciar a considerar la ética, pero una cosa es que ésta sea una disciplina que estudia la acción, los valores o los juicios morales (es decir, un objeto de estudio); y otra cosa es que se pretendan determinados propósitos a seguir en un ambiente educativo.

La “indefectible necesidad” de enseñar religión:

La disputa política en torno a este asunto se plasmó en el Artículo 19 de la Constitución Política de 1991: «se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva. Todas las confesiones religiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley». Años más tarde, la ley 133 de 1994 reglamentó este artículo y, entonces, fue todavía más notoria la disputa sobre cómo hacerlo (art. 2): «Ninguna Iglesia o Confesión religiosa es ni será oficial o estatal. Sin embargo, el Estado no es ateo, agnóstico, o indiferente ante los sentimientos religiosos de los colombianos». Se da por hecho que existen “sentimientos religiosos”, y que el Estado los expresa, aunque no sea religioso… ¡suena a contradicción! Y bien, justamente esa “no indiferencia” justifica de la enseñanza de la religión a cada persona sin importar sus creencias y prácticas en la libertad de su acción; aunque el artículo 5 de la mencionada ley también proclama: «No se incluyen dentro del ámbito de aplicación de la presente Ley las actividades relacionadas con el estudio y experimentación de los fenómenos psíquicos o parapsicológicos; el satanismo, las prácticas mágicas o supersticiosas o espiritistas u otras análogas ajenas a la religión». Todo un debate en torno a si estas prácticas —evidentemente existentes— son o no parte de lo que podría entenderse como el fenómeno religioso y si, al final, con desmedro de su promoción, no terminan también jugando un papel en la cultura que cumple funciones educativas, así se traten de excluir del entorno escolar y constitutivo del Estado.

 

Curiosamente, la referencia a un Estado no ateo permitió proclamar el dominio eclesiástico sobre los asuntos religiosos en Colombia. De hecho, existen casos donde esta asignatura en los colegios todavía es impartida por los curas del pueblo o profesores(as) afiliados a un credo particular que buscan catequizar a los estudiantes. Sin embargo: 1.- no por catequizar se convierte a las personas a la religión promovida; y 2.- puede haber curas que sean excelente profesores de religión, e incluso ¿ateos profesores de religión? Por supuesto. Pero es allí donde los problemas comienzan a ser más evidentes: ¿qué se pretende enseñar? Si se trata de una ciencia, se reconoce que existen unas especialidades para hacerlo y, de hecho, unos perfiles incluso también establecidos en la ley. Aludiendo a que todos tenemos creencias y prácticas de vida (incluso a que estas no son “ajenas al Estado”), ¿cualquiera puede enseñar Religión?, ¿ética? Entonces, la pregunta es si hay un campo allí en estos saberes o si son una suerte de galimatías de los que toca hacerse cargo, porque al final existe el propósito de que la educación religiosa haga visibles las manifestaciones espirituales de los seres humanos a lo largo y ancho del mundo; y las prácticas que hoy las acompañan, porque se presume que esto es bueno y necesario saberlo. Más aún, cuando los asuntos jurídicos persisten. De hecho, el área de Educación Religiosa ha estado bajo confrontaciones que han llegado a la Corte Constitucional

 

SENTENCIA T-357 DE 2024

«El carácter predominante de la religión católica no puede suponer la desprotección de las minorías religiosas[1]. Tampoco puede justificar una actuación del Estado tendiente a favorecer el credo religioso mayoritario. Pues, justamente, la garantía de neutralidad religiosa es uno de los pilares centrales de la laicidad. En otras palabras, aun cuando la mayoría de la población colombiana se identifica con la religión católica y ésta haga parte de la cultura mayoritaria nacional, el Estado debe velar por garantizar la diversidad religiosa y la libertad de cultos, en igualdad de condiciones. Dicho deber se traduce en que el Estado debe permitir que todas las personas puedan, si desean, practicar libremente la fe en la que creen, sin injerencias injustificadas que resulten en un trato desigual entre las diferentes religiones, y en particular, entre las personas que las profesan».

 

Es decir, la enseñanza de la religión no es tanto un asunto de lo que creen las mayorías, sino que políticamente busca la protección a las minorías. En ese sentido, la Corte Constitucional ha resaltado que para comprender y materializar la separación de un credo particular es fundamental distinguir entre la esfera pública y la privada. Al respecto, la sentencia T-124 de 2021 hizo énfasis en que la conciencia y las creencias de las personas son asuntos privados y del fuero interno de cada uno; por tanto, no pueden ser considerados como de interés público. De alguna manera, conciernen a lo que Kant llamaba uso privado de la razón. Por lo tanto, la garantía de las libertades de cultos y de conciencia supone, en parte, que el Estado se abstenga de interferir, de cualquier manera, en las creencias religiosas de las personas. No obstante, este Estado no deja a cada quien resolverlo, pues promueve la educación religiosa como “necesaria”.

 

Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación)

·        Art. 23. Incluye a la Educación Religiosa dentro del grupo de áreas obligatorias y fundamentales, que deben comprender un mínimo del 80% del plan de estudios.

·        Art. 24. “Educación religiosa. Se garantiza el derecho a recibir educación religiosa; los establecimientos educativos la establecerán sin perjuicio de las garantías constitucionales de libertad de conciencia, libertad de cultos y el derecho de los padres de familia de escoger el tipo de educación para sus hijos menores, así como del precepto constitucional según el cual en los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa. En todo caso la educación religiosa se impartirá de acuerdo con lo establecido en la ley estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos”.

Ahora viene el presupuesto de que la educación religiosa moraliza y promueve la ética:

·        Art. 25. “Formación ética y moral. La formación ética y moral se promoverá en el establecimiento educativo a través del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento honesto de directivos, educadores, y personal administrativo, de la aplicación recta y justa de las normas de la institución, y demás mecanismos que contemple el Proyecto Educativo Institucional”.

Veamos algunas consideraciones ministeriales:

Ministerio de Educación Nacional

·        Directiva Ministerial 002 del 5 de febrero de 2004

Educación Religiosa en el Plan de Estudios

·        «La educación religiosa debe impartirse de acuerdo con los programas que presenten las autoridades de las Iglesias y los aprendizajes básicos que consideren pertinentes para cada conjunto de grados, así como los criterios de evaluación de los mismos. Estos programas deben estar articulados con la educación ciudadana, en aspectos como la convivencia y la paz, el desarrollo moral, la toma de conciencia de la propia identidad y al mismo tiempo el reconocimiento y respeto de pluralidad cultural y religiosa, la resolución pacífica de conflictos, el respeto de los derechos humanos, la protección del medio ambiente y la participación en la sociedad democrática».

·        «Ningún docente estatal podrá usar su cátedra, de manera sistemática u ocasional, para hacer proselitismo religioso o para impartir una educación religiosa que no corresponda a la que el establecimiento educativo debe ofrecer en virtud de acuerdos suscritos entre el Estado y la respectiva Iglesia o Confesión, y al tipo de educación religiosa escogida por los padres o con la voluntad, tácita o expresa, manifestada por ellos en el acto de matrícula».

Es notorio que las directivas no son seguidas, como ya lo han mostrado las sentencias de la CC.

·        Circular No. 21 del 14 de junio de 2023

·        «Ningún integrante de la Comunidad Educativa (docente, estudiante o administrativo) podrá ser obligado a recibir o practicar doctrina sobre una religión en particular en el ámbito escolar, lo cual incluye los actos de oración o rezo, al inicio de la jornada escolar o en cualquier otro momento».

·        «La voluntad de no recibir enseñanza religiosa podrá ser manifestada en el acto de matrícula, por el alumno mayor de edad o los padres o curadores del menor o del incapaz, y el establecimiento educativo deberá ofrecer un programa alternativo, previsto en el PEI, el cual podrá estar enfocado, entre otros temas, al conocimiento de la libertad religiosa y de cultos, la difusión del aporte social de la religión o sector religioso, el reconocimiento de la pluralidad religiosa y sus relacionados, y la no estigmatización ni discriminación en materia religiosa».

·        «En coherencia con lo expuesto y esto es importante precisarlo, es deber del Estado garantizar la libertad religiosa, de conciencia y de culto tanto a educandos como a educadores, así como al personal administrativo, de tal suerte que no pueden ser obligados a participar de actos religiosos contrarios a sus creencias, asistiéndoles la facultad de ser objetores de conciencia, sin que por ello puedan ser molestados o sancionados».

Es evidente que todas estas disposiciones jurídicas no han sido garantía de lo que pretende promover la Ley, sino más bien meras disposiciones. Tampoco se trata de decir que al cambiar la ley entonces ya se tendrán otros efectos; sino que más bien la discusión a abordar sería en términos del saber. Si la educación religiosa tiene una función formativa, entonces cuáles serían esas condiciones de saber que se abordan en la escuela. La religión guarda un sentido de congregar relegere (recoger, agrupar) religare (reunir) lo que se ha dado a través de la historia y sus implicaciones sociales, culturales, políticas, económicas, filosóficas para la cultura… como un movimiento que no es posible ignorar; aunque no se sepa muy bien su unidad y estatuto. Por eso, se impone la pregunta: ¿cuál es el estatuto de ese saber a trabajar en la escuela?

Puede ser también terrero de otros saberes, y lo es, la preocupación del ser humano por su sentido trascendental en el mundo, por cuanto se cuestiona sobre su vida con los otros; por la conexión que existe con la naturaleza, la belleza, las expresiones simbólicas y representación que están más allá de lo material, además de la participación en ritos, conmemoraciones y fiestas que constituyen la cultura. Muchas de estas expresiones están basadas en lo religioso, pero no se abordan desde lo religioso. Entonces, dónde está la religión y cuál es su necesidad como saber. Jan Patočka justamente muestra el lugar de la religión desde la constitución del mundo natural, pasando por la función de los mitos. Estos son parte de la actividad de la labor humana, están ligados a la certeza del mundo cotidiano. Pero, contradictoriamente, esa aparente permanencia de la vida implica pensar más allá del sostenimiento cotidiano, y en estas preguntas los dioses y los mitos también tienen un papel en la certeza del mundo: “Los dioses no están por principio elevados por encima de todo esfuerzo, pero este en ellos no es condición de la vida en general sino sólo de la vida buena en un mundo ordenado donde gozan de la veneración y sacrificios que les son debidos. En este sentido, los dioses también necesitan de la comunidad con los hombres”[2]. Los dioses son una fuerza que sobresalta la condición humana de la comunidad, y no logran escapar de ella (por eso, muchos de ellos reflejan las virtudes y defectos humanos). Pero su necesidad no está dada como una solución ante la falta de credulidad o extrañeza sobre el mundo, sino precisamente por la insuficiencia de la labor donde la vida solamente permanece.

“¿Dónde está la ética?”

La pérdida de la ética es uno de los reclamos políticos más notorios en Colombia. La Ley General de Educación aboga por su realización:

·        Art. 25. “Formación ética y moral. La formación ética y moral se promoverá en el establecimiento educativo a través del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento honesto de directivos, educadores, y personal administrativo, de la aplicación recta y justa de las normas de la institución, y demás mecanismos que contemple el Proyecto Educativo Institucional”.

Pero, todo este deseo que se estrella con las realidades educativas no logra encontrar eco en su propia gramática: el reconocimiento de los principios democráticos y los derechos fundamentales, así como el ejercicio de la tolerancia y el desenvolvimiento de los potenciales físicos, psíquicos, sociales y afectivos que atraviesan a toda persona en su práctica como ser humano no se corresponden con la teoría y práctica de la constitución humana, porque está guarda toda clase de opuestos.

La ética ha sido pensada en dimensiones. 1.- La dimensión axiológica: se ocupa de estudiar los valores, la legitimidad y validez de su práctica al analizar cómo estos han sido constituidos socialmente; de modo que indaga la manera en que se ha llegado a aceptar o invalidar determinadas formas de hacer y ser; pero también de qué modo se puede deconstruir aquello que ha sido cimentado y se vuelve objeto de crítica. 2.- La dimensión deontológica: donde los problemas éticos implican la discusión de los principios, reglas, normas y la moralidad establecida, que han derivado en saberes específicos que pretenden ser propios, como la bioética, enfocada a estudiar las dimensiones éticas de las diferentes formas de vida animal no humana, la ecoética centrada en ver los procesos del ambiente, el paisaje y el entorno en donde habitamos y hasta la tecnoética, que indaga por las implicaciones del desarrollo de la técnica y sus aplicaciones industriales en la sociedad.

Incluso, se ha reclamado la unión entre ética y política como prácticas del saber humano. Precisamente, desde la antigüedad, la ética da los cimientos valorativos por los cuales se llega a considerar como justo el obrar colectivo; así como también orienta los modos de organización colectivos y las ideas que guían al gobierno y las ideologías. De ahí que la ética y la política estén de la mano históricamente, pero también que la convivencia esté atravesada por maneras de ejercer el liderazgo y la asociatividad con los demás que encarnan valores y valoraciones.

Lo complejo es que el conjunto de elementos que atraviesan las relaciones humanas ha constituido históricamente diferentes culturas y, al fin de cuentas, los modos en que se participa con los otros, y las dimensiones en que éstos se manifiestan no son válidos para todos. Si bien se puede reconocer al ser humano como un ser social por naturaleza, ¿qué sentido tendría la formación ética? No sería suficiente con dejarlo ser y esperar los efectos, pues éstos son esa ética que se constituye. Al final, las regulaciones con los otros, en el entorno donde se involucre, serán las que forman su carácter personal y terminarán constituyendo los límites. Pero existe una preocupación por los criterios que justamente pueden operar en esa constitución. En los cimientos de la filosofía antigua, en el diálogo socrático-platónico El Menón; la enseñabilidad de la ética está atravesada por el hecho de que hablar sobre la virtud o hacer teorías sobre la misma, no conlleva necesariamente a obrar más o menos virtuosamente; pero tampoco se da por el mero hecho de vivir, sino que tiene que ver con el trabajo sobre esas prácticas a partir de la idea de lo virtuoso, de las formas simbólicas que lo representan en la cultura. Incluso, llega a tratarse de un “don divino” que se recibe sin saberlo. Pero Platón alega que, entre los hombres políticos, puede darse el caso de que exista uno que sea capaz de hacer políticos también a los demás, aunque con respecto a la virtud sea como “una realidad entre sombras”. Es, entonces, ¿la ética un efecto de todo lo que pasa en la cultura, pero que no puede ser promovido o enseñado?

Aristóteles, en la Ética a Nicómaco, precisa que más que decir cómo debe ser la ética, esta es materia de la práctica. La ética no es, por tanto, un discurso, sino la acción humana. El problema es que se trata de moralizar esta acción con valores. Es decir, se axiologiza lo que debería ser o no ser a partir de la práctica del examen y el autoexamen. Es famosa la sentencia de Sócrates en La apología de “una vida examinada que merezca la pena de ser vivida”. La ética, entonces, tendría que ver con el examen que cada quien forma en su experiencia, a partir de lo que vive, por el carácter de existencia que va formando cada sujeto.

Pero la ética existente en el sujeto y la comunidad involucra, entonces, elementos constitutivos de la afectividad y la valoración sobre circundante. Esta afectividad consiste en el vínculo de reconocimiento consigo mismo y con los demás, tiene que ver con el valorar; con las manifestaciones de la empatía, en sus formas de apatía, antipatía, intropatía y simpatía, ante el vínculo ineludible con los otros. Ahora bien, también es cierto que estas manifestaciones aguardan sentimientos y emociones. De hecho, en los discursos educativos actuales el papel de las emociones ha cobrado cada vez más relevancia, y se alega que la formación, antes de entrar a vérselas con el saber, tiene que atender las emociones de los sujetos involucrados. Es más, se sostiene que todo saber es emocional y que todo contexto pedagógico también lo es. La evaluación es, también, entonces una valoración emocional sobre la actitud de otro frente a ese saber, que termina siendo lo más clave del proceso a valorar, y por eso se habla de las “aptitudes”. Pero, más allá de que la Ética y los Valores Humanos busquen y operen desde la moralización, estos presupuestos discursivos no llevan a formar seres más o menos “buenos” o “malos”. Entonces, el dilema con la formación ética es que las prácticas que configuran la cultura implican una concepción del deber, el hacer y el ser, a partir de su relación con nosotros y lo otro, pero no sabemos cómo esto constituye un horizonte de formación. Más bien, todo parece quedar como un efecto de múltiples relaciones que no pueden ser determinadas. Entonces, ¿para qué enseñar ética? Y ¿qué se pretende al hacerlo? El caso es que siguen existiendo una serie de prácticas cuya correspondencia con el discurso pedagógico merece ser evaluada, pues se ha evidenciado que existen problemas conceptuales en torno al “saber ético” y “religioso”, además de sus dimensiones vivenciales y simbólicas que no pueden ser reducidas a lineamientos en cada una. Ya hemos visto diferentes aspectos:

·        Jurídico: El derecho, además de regular la coexistencia social, es un espacio de construcción de sentido político y ético asociado a contextos, pero que busca sentar estructuras que los condicionen y determinen. La emergencia de normas vincula tanto la legalidad como la legitimidad de enseñar un saber, pero no resuelven el problema de cómo hacerlo ni para qué hacerlo.

·        Político: La disputa por los saberes y sus prácticas está envuelta en un ámbito social y común (comunitario), desde el cual el saber entra a jugar parte de las estructuras y sentidos del gobierno. Tanto la ética como la religión se las tienen que ver con el direccionamiento y las formas de participación que se presentan en un contexto dado (libertades, adoctrinamiento, comunidades y prácticas de pertenencia identitarias…).

·        Educativo: en el ámbito escolar se exige sentar estructuras desde las cuales los saberes tengan lugar; pero éstas no alcanzan a determinar su acción o consecuencias, sino que son un marco para las posibilidades. No se puede asegurar el comportamiento, la convivencia, ni la consecución de creencias y prácticas espirituales; pero la dimensión educativa da condiciones para que éstas se den.

·        Pedagógico: los métodos, la didáctica y las prácticas educativas hacen que enseñar ética y religión sea un problema vivo. No se resuelve con éstos, pero abordarlos sí permite encontrar sentidos y problemas que revivifican la función de los profesores y su relación con el saber. Las distancias entre la ética personal y colectiva, así como las creencias y las prácticas espirituales hacen ver que se necesita una descripción de cómo se asume el saber y se trabaja con el mismo, pues éste no les pertenece a los sujetos ni puede ser “transmitido” por ellos. Más bien, hay ciertos efectos al trabajar con el mismo.

·        Filosófico: la filosofía problematiza y descubre las relaciones entre los saberes y cómo éstos son un objeto de disputa y tensión. La filosofía puede representar una búsqueda de unidad, pero a la vez, contradictoriamente, fractura las nociones que asume y pone en ciernes sus presupuestos.

En síntesis, se puede recoger que la disputa por la enseñanza del saber ético y religioso implica la pregunta por el sentido. Como sostiene el profesor Luis Fernando Marín, la contradicción en la expresión enseñar “religión”, se puede abordar desde preguntar, más bien, por “el sentido de las religiones, su historia, el desenvolvimiento cultural, el rol (auge y decadencia) en los determinados contextos históricos, etc.”. Para los creyentes, la religión se vive, no se enseña, es un ritual; ni siquiera es coherente la frase “creer en X o Y religión”. Así mismo, “los mitos se sienten y se viven, no se cree en ellos”.

Entonces, según se piense la religión, ¿desde dónde se aborda? Igual pasa con otras dimensiones, como el arte o la ciencia cuando son consideradas “magnitudes constantes y universales” y no como emergencias históricas. Peter Sloterdijk considera una auténtica ficción, avalada por iglesias y también por alguna que otra antropología e historia (y convertida luego en sentido común), atribuirle el nombre de religión a un universal humano; ¡la palabra sólo surge a partir del siglo XVII![3]. De hecho, Sloterdijk sostiene que “no hay ninguna «religión» ni ningunas «religiones», sino únicamente sistemas, malentendidos de prácticas espirituales, se lleven éstas a efecto en realizaciones —tradicionalmente la Iglesia, la Orden, la Umma, la sangha— o personales, en un intercambio con el «propio Dios», con el que los ciudadanos de la modernidad tienen un seguro privado” (p. 15). Así, la religión termina por ser un fantasma, pero que se puede entender bajo la idea de “sistemas de ejercitación” dentro de los cuales se puede ver cómo se dan las diferentes prácticas de los pertenecientes o no, creyentes o practicantes de...

Por su parte, es legítimo enseñar la ética más allá de la “eficacia” de dicha enseñanza (como cuando se dice que las humanidades no humanizan o los que más violan la ley son los juristas o que enseñar los derechos humanos a los militares es una pérdida de tiempo, etc.). Si la ética tiene contenidos cognitivos, por consiguiente son materia de enseñanza: el respeto mutuo, el reconocimiento, el no desprecio, lo nocivo de los discursos de odio, la igualdad, la libertad, el diálogo como fuente de convivencia y bienestar, la felicidad, el buen vivir, la verdad, etc. Por supuesto, todo esto acontece en el ámbito escolar como parte de la dimensión social, pero volver sobre esto es parte fundamental de preguntarse si el mero acontecer es formación ética. El impulso de pretender enseñar ética es también una forma de asumir que vivimos ante la crisis de no saber qué hacer con los otros y tenemos que volver una y otra vez sobre nuestras carencias.

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[1]        T-357-24 Corte Constitucional de Colombia

[2]        Jan Patočka. Ensayos Heréticos sobre filosofía de la Historia, p. 77.

[3]        Cf. Sloterdijk, Peter, Has de Cambiar tu vida, pp. 17-1.