La frase anterior, sin los signos de interrogación, es el
título de una entrevista reciente (2019-09-11) a Mariano Fernández Enguita, sociólogo
y catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, con ocasión de la
publicación de “uno de sus últimos libros” (¿publicó varios al mismo tiempo?, ¿o
ya publicó otro, dos semana después?), llamado La educación en la encrucijada (Fundación Santillana). La
entrevista está publicada en el portal Educación 3.0[1].
Análisis o prescripción
El autor dice analizar la educación actual “teniendo en
cuenta los cambios tecnológicos y sociales” y pasa —sin solución de continuidad—
a decir “qué necesita la escuela actual o el profesorado”. Esta típica salida, sin
embargo,
- no explica la relación que hay entre la
especificidad de la educación (de hecho, el autor la sigue denominado así,
independientemente de los cambios que registra en ella) y lo que llama “un
mundo que ya es global, digital y mutante”;
- ni tampoco explica cómo saltó al plano de las
prescripciones.
En relación con la primera, pensamos que sólo la comprensión
de lo que es la educación permitirá entender el sentido de los cambios
registrados, no al contrario: no son los cambios de momento los que le dan el
sentido a la educación. Si sólo buscamos comprender los cambios, quedamos a
merced del momento, de la moda: la “visibilidad” de los cambios depende del
punto de vista. Y, en relación con la segunda, es necesario explicitar el
puente entre la comprensión y la prescripción, pues no son estrictamente
concomitantes: no todo lo que se proponga a nombre de una teoría se desprende
de ella. De hecho, varias salidas prácticas son posibles a partir de una misma
comprensión.
La utilidad del saber
En nuestra época
está de moda un lema según el cual “el saber debe servir para algo”. Es un lema
de éxito comercial, pero pobre desde el punto de vista del saber, pues los
hallazgos prácticos no suelen coincidir con los momentos de las búsquedas cognitivas.
Dada la vigencia del estereotipo mencionado, la primera pregunta que el
entrevistador hace al autor es la siguiente: “¿cuáles son los retos de
la educación del futuro?”. Un
sociólogo tendría que interrogar esos términos, pero en este caso tenemos es a
un autor, es decir, a alguien que quiere vender su libro, y por eso manda a la
investigación social de paseo mientras tanto. ¿Y por qué tendría que cuestionar
la pregunta? Si la condición actual (un mundo “global, digital y mutante”) nos tomó por sorpresa —razón por la cual
hace el análisis y sugiere unas salidas—, ¿ya no demostramos que no podemos
prever? Pero el autor pasa por encima de esto y responde; para ello, trae a
cuento a un escritor estadounidense que dice: “el futuro ya está aquí”…
¡el lema con el que se introdujo la doctrina neoliberal en Colombia! La frase,
“el futuro ya está aquí”, es una contradicción en los términos, pero funciona
para hacer política o publicidad. De esta forma, la prescripción de Mariano Fernández es de naturaleza política y/o comercial, pero no sociológica.
Ese contradictorio futuro (para asuntos explicativos,
insistimos, pues en algunos otros ámbitos funciona a las mil maravillas),
materializado hoy en la “digitalización”, el autor lo opone a un pasado que,
como en las propagandas, es negativo. Así, a un decadente mundo “nacional,
impreso y previsible”, le opone un promisorio mundo “global, digital y mutante”.
Ahora bien:
- ‘Global’… y, sin embargo, le paga la Universidad
Complutense de Madrid;
- ‘digital’… y, sin embargo, está promoviendo un
libro impreso;
- ‘mutante’… y, sin embargo, lo propone en un
libro que pretende prever lo que va a pasar.
¿Se nota la triple contradicción? Pero, bueno, eso de
fijarse en el pasado —la frase que se acaba de decir— ya no está de moda. Y,
como todo un político/promotor comercial, pasa a decir lo que la globalización
requiere: “conciencia de una comunidad global, humana, ya no nacional”… pero lo
dice en un país que cierra sus fronteras
—lo contrario de ‘global’— a la indigencia que ha dejado la historia en África;
una historia no muy “humana” o, si se quiere, muy humana, pero no en el sentido
de la “multiculturalidad” a la que alude el autor. Más que “comprender y
entender al diferente”, lo que hubo históricamente fue un expolio al que hoy
los países “globales” responden, paradójicamente, con muros. Por eso
cabe la pregunta de si la “fluidez digital” que reclama el autor para un “nuevo
ecosistema informacional”, va a enriquecer a esos pueblos que bañan las costas
de Europa con sus náufragos exánimes, o si promueve nuevas formas de expolio.
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| Mariano Fernández Enguita |
¿Gestionar la incertidumbre?
Propone que es necesario “gestionar la incertidumbre”, pero
¿a causa de las avenidas de información o a causa de las estrechas vías de la
condición humana? Si sostiene que la vida es incierta, que el “ecosistema
informacional” nos tomó por sorpresa, ¿en qué se basa para justificar una “gestión
de la incertidumbre”? Cuántos como él no hicieron predicciones que no
alcanzaron a ser verosímiles ni un quinquenio (véase, en Colombia, el caso de
la Misión de sabios para la educación).
El tono de la investigación en ciencias sociales —no
olvidemos que nuestro autor es sociólogo— es comprender lo social a partir de
ciertas categorías. Lo dicen los mismos padres de esa disciplina, en sus
diversas tendencias. Pero, en este caso, vemos que el autor responde con
beneplácito a la pregunta “¿Qué debe cambiarse en el sistema educativo para
afrontar esos retos?”. El ‘debe’ es el tono de la política, no el de las ciencias
sociales; es apropiado para quien pontifica: le queda bien a un ministro de
educación, a un candidato, a la UNESCO, a la OCDE. Ahora bien, en sus ratos
libres, un investigador puede ejercer la triste práctica de la idealización (se
puede vender como “experto”): proponer lo irrealizable, mientras arruina la
posibilidad de un esfuerzo en pos de estar a la altura de la condición humana… Claro
que está en su derecho de decir que lo hace en tanto sujeto de consumo, no en
tanto investigador de las ciencias sociales.
De todas maneras, nuestro autor contesta la pregunta, muerde
la carnada, pues es de la misma estofa que él usa en sus propios anzuelos. Dice
que “La imprenta creó un nuevo [SIC] ecosistema comunicacional que se expandió
a todo…”; es cierto, pero ¿no habría que decir que esos ámbitos (religión,
trabajo, comercio, banca, jurisprudencia, administración, etc.) estaban hechos
de tal manera que ese invento ajustaba? Por eso, es posible encontrar fenómenos
culturales sin la misma docilidad: los amish, por ejemplo, o algunas etnias en
inmediaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta que no permiten el arribo de la electricidad hasta sus poblaciones.
¿Deshacer el invento de Comenio?
Según nuestro autor, Comenio se inventó la siguiente serie: “el
aula, con una clase de estudiantes, un libro de texto, un programa y un maestro
al frente”. Pues bien, parece que esto realiza —de cierta forma— algo de
la especificidad de la educación; de lo contrario, ¿habría perdurado más de tres
siglos y medio? Ahora bien, hay otras maneras, evidentemente, pues las
épocas introducen su plus en esa realización. Pero ¿en qué medida esas otras
maneras realizan lo educativo?, ¿qué otras especificidades introducen? Porque
ya nuestro autor está pidiendo “un cambio de ecosistema
mucho más rápido y profundo, porque la digitalización ha hecho en tres
decenios más que la imprenta en tres siglos”.
Vamos por partes:
- un cambio de ecosistema “mucho más rápido”.
Si la rapidez le fuera inherente, la educación necesitaría
un ecosistema mucho más rápido. Pero ¿lo es? El tiempo sí lo es: la
formación inyecta tiempo propio que el aprendiz no tiene. No tiene ni el
aprendiz del siglo XVII —jugando con un trompo—, ni el del siglo XXI —jugando
con un smartphone—. La velocidad interviene decididamente en los asuntos de
información, pero no en los de formación. No discutimos la necesidad de esa información,
ni la actual pertinencia de su rapidez, pero esas características no son trasplantables
sin más a la educación (incluso: a todos los niveles de la educación). Desde
el comienzo estamos diciendo que las declaraciones de nuestro autor adolecen de
una respuesta a la pregunta: ¿cuál es el “ecosistema” (para usar su expresión) propio
de la educación?
-
Un cambio de ecosistema “mucho más profundo”.
Quizá a la educación no se le aplique la oposición
superficial/profundo. La resistencia del sujeto, el límite, el saber, la puesta
en escena del docente… todo eso está ahí, al alcance de la mano (si se tiene la
perspectiva que los puede desagregar del fenómeno y darles un orden). Ninguno
de esos elementos está distribuido por “honduras”. Están distribuidos según una
lógica más compleja; por ejemplo, en términos de la lógica modal: hay ahí
asuntos necesarios, posibles, contingentes e imposibles. Con eso se configura un
“ecosistema educativo” que no está hecho simplemente del “desafío” —el entrevistador
usa esa palabra— de la digitalización, sino que más bien inscribe ese “desafío”
en su propia lógica.
- “[…] porque la digitalización ha hecho en tres
decenios más que la imprenta en tres siglos”.
Ese “porque” no tiene lugar. Si lo que el autor dice sobre la digitalización
fuera cierto, todavía nos debe la explicación de por qué lo que ella ha hecho hace
necesario un cambio de “ecosistema educativo”. Con todo, ¿es legítimo comparar los
medios actuales con la imprenta?; sin ella, ¿habría habido lo que el autor
llama “digitalización”? Por otra parte, ¿hemos de medir con la cronología de
hoy los pasos de ayer? ¿Qué quiere decir que la digitalización “ha hecho más”?
Con esto no evadimos la interesante cuestión de la relación
entre la escuela y lo que el autor llama “digitalización”. Pero ¿acaso una
función cultural se supedita a un cuestión instrumental? Cuando aparecieron la
radio, el cine y la televisión hubo discusiones similares, enunciados
apocalípticos, propuestas de transformación radical… A la luz de más de un
siglo de estas tensiones, podemos decir que el “desafío” ni es muy nuevo ni justifica
una aniquilación de la especificidad de la educación.
En su lugar, más de lo mismo
Entonces, en lugar de “aula, estudiantes, libro, programa y
maestro al frente”, el autor propone que los centros educativos:
-
“deben dejar de ser aulas apiladas”.
El tono de quien se dirige al otro anteponiendo un “debe”
no es el de un investigador, sino el de un político y/o el de un vendedor. Lo
de “aulas apiladas” está dicho para que el interlocutor sienta rechazo; pero
¿qué son esas aulas en términos de la puesta en acto de la educación? No necesita
informarlo el autor, pues ya tiene a sus lectores de su lado, rechazando el hacinamiento
en abstracto, como consigna comercial. Con todo, hemos de decir que la necesidad
de tener a los aprendices en un mismo lugar, susceptible de ser controlado y con
elementos al alcance, produjo cierta manera de organizar los centros
educativos. Ahora bien, si las disponibilidades mencionadas son necesarias, no lo
son forzosamente las maneras de haberlo resuelto históricamente; hay centros
que son salones apilados, efectivamente, pero también hay centros educativos en
zonas campestres con otro tipo de disposición (con arquitecturas ad hoc).
Esas maneras no son aleatorias; hay una historia de la realización en tiempo y
espacio de la especificidad educativa. Y no olvidemos que ese plus social
específico también puede realizar otras especificidades. Pero, finalmente, los
salones apilados —con todo lo negativos que puedan ser— ¿determinan cierto tipo
de formación? Nuestro autor no estudió en un centro educativo como el revolucionario
que propone, ¿y es por eso incapaz de pensar el proceso educativo?, ¿de ser un
sociólogo? Y, en el otro sentido, los centro educativos llenos de espacios
amables —con todo lo positivos que puedan ser—, ¿determinan cierto tipo de
formación? Tampoco es forzosamente así. Los hallazgos tecnológicos tienen
infinidad de aplicaciones; es necesario establecer cómo se articulan a la
especificidad de la educación.
-
“Rompan con el modelo de un docente, un
grupo-clase, un aula y una materia”.
No explica el autor por qué hay que “romper”, pues está
asistido por la razón que le da el principio comercial de la innovación que condena
per se lo pasado. Con todo, que los estudiantes tengan varios maestros,
que los grupos cambien de composición, que se articulen los temas… ¿en qué transforma
el asunto de que hay maestro, de que hay estudiante, de que hay
tema? Son cambios que, pese a la sustentación que tengan, no tocan lo
esencial. Habrá razones sociales (las mujeres separadas de los hombres), razones
instrumentales (llegaron nuevos aparatos), razones fiscales (reducir el costo
per cápita de la educación)… pero la pregunta es si lo dispuesto le tributa o
no a la formación (de lo contrario, tocaría decir que Sócrates no educó a nadie).
-
“Dar unidad de propósito al plantel de
educadores”, para lo cual se requieren “proyectos de centro reales y
coherentes, direcciones con competencias pedagógicas, equipos internos más
especializados y colaboración vertical y horizontal en redes de centros”.
Más allá de que el autor tenga razón en este mandato
(recordemos que habla de “deber”), no vemos novedad en él. Se trata de lo que
se dice hace ya siglos, presente en todas las políticas educativas: unidad de
propósito, coherencia, competencia, especialización, colaboración. No obstante,
si todo eso que dice el político es tan bueno, ¿por qué hay que decirlo una y
otra vez? El investigador social, en cambio, estudia las condiciones de
posibilidad de la educación, y peor para su investigación si olvida que la “unidad
de propósito” es una petición de principios que no parece tener en cuenta la
subjetividad (por ejemplo, la manera como se producen los maestros en
condiciones específicas).
“Deberían”… ¿según quién?
El autor propone que los docentes:
-
deben “ir un paso por delante de sus estudiantes…”.
¡Pero es así por estructura! (basta con ojear la
etimología de ‘maestro’ o de ‘docente’). ¿No es por eso por lo que les pagan?
Sólo hoy, a nombre de otros supuestos “desafíos” (originados en otras
propagandas), algunos maestros no sólo se declaran iguales, sino que se
igualan, con lo que no van un paso por delante. El autor habla de los docentes
como “profesionales cultos, cívicos y avanzados”, pero estas características ¿sólo
están un paso más allá de quien no es culto, ni cívico, ni avanzado? (y no por carente,
sino porque tales condiciones han de ser producidas). El asunto es si los
docentes “deben” ir un paso por delante para satisfacer al cliente o para
formar, dos procedimientos excluyentes.
- Deben “ser globalistas, humanistas, abiertos”, a
causa de estar en un “mundo global”.
Como se ve, el autor da por buenas tales características,
sin ubicar tensiones entre culturas, efectos negativos (como la segregación y
la contaminación) y las condiciones sociales específicas (como enseñar en zona
de conflicto).
- Deben “ser digitalmente competentes,
computacionalmente informados”, a causa de estar en un “mundo digital”.
En primer lugar, más que en un mundo digital, estamos en
un mundo complejo donde 750 millones de personas viven en extrema pobreza (dato
del Banco Mundial). En segundo lugar, es esperable que los maestros no tengan
la misma “competencia digital”, pues se trata de algo que se introduce
socialmente, culturalmente, comercialmente… no algo que se introduce por los
buenos consejos de quien quiere dictarle a los maestros el “deber-ser”. Y, en
tercer lugar, sólo a condición de atender a las condiciones de posibilidad de
la formación encontrará un lugar dicha “competencia digital”, pues los aparatos
respectivos están ya en las escuelas… el problema es que también pueden constituir
rechazos a la formación (¿es constitutivo de la escena cultural de un concierto
que las personas contesten su celular?).
-
Deben “ser abiertos, adaptativos y creativos”, a
causa de estar en un “mundo en cambio”.
El mundo, por definición, está en cambio, de manera que
no ha descubierto el sociólogo nada nuevo y, por lo tanto, su imperativo no
funciona. Ahora bien, la ‘apertura’, la ‘adaptación’ y la ‘creatividad’ ¿son
asuntos que nacen por una sugerencia? ¿No son, más bien, posiciones del sujeto
atadas a su historia? De ser así, decir que los profesores deben ser X o Y no
tiene ningún efecto, pues o bien habría que intervenir su historia, cosa que ya
no podemos hacer, porque ya son otra cosa; o bien, habría que intervenir
en su presente de manera que constituya —a futuro— una historia diferente. ¡No
se crean condiciones de posibilidad diciendo qué “se debe” hacer!
-
Deben “encarnar en su propio trabajo lo que quieren
o dicen querer para el alumnado en sus enseñanzas: responsables, colaborativos…”.
Si los maestros están enseñando eso (responsabilidad, colaboración…), entonces en las instituciones que llevan
el nombre de “educativas” está sucediendo algo distinto a la educación. Porque
es sabido que esos asuntos no se enseñan (aunque se mencionen), sino que son un
efecto posible del trabajo docente en relación con el
saber. El docente que convierte lo moral en tema de la enseñanza
ejerce un doble engaño: no enseña aquello que supuestamente sabe, pero tampoco
produce los efectos morales buscados (pues éstos no son el resultado de la
cantaleta sino de cierto tipo de relación).
Y no hay necesidad de
pedir consistencia entre lo que el maestro es y lo que predica, pues los
estudiantes son inteligentes y se lo cobrarán a aquel que no tenga esa
consistencia; ahora bien, desde el punto de vista formativo, la consistencia
interesante no es que haya poco trecho entre el dicho y el hecho, sino que el
maestro esté causado por el deseo de saber y quiere pasar esa posta.
¿Un giro copernicano?
Lo que el autor llama “entorno tecnológico digital” supuestamente
provoca el siguiente “giro copernicano” en educación:
- “El eje pasa de la enseñanza al aprendizaje […]”.
Como el autor está pensando en “giros”, le atribuye una
de sus propiedades —el ‘eje’— a la educación. Pero ¿tiene eje la educación? Atención:
el giro —si tiene ejes— no necesariamente es para cambiar: es también para
volver al mismo sitio (como cuando se habla de “X revoluciones por minuto”). Que
una moda política haya introducido un parloteo en el sentido de que ahora el
“centro” (otra vez la comparación) de la educación no es el profesor sino el
alumno (está en nuestra Ley General de educación), no quiere decir que la
comprensión de la educación tenga que someterse a esas figuras retóricas. Docente
y estudiante son lugares disímiles y, por lo tanto, no son intercambiables. De
nuevo, habría que preguntarse por los efectos del mencionado “entorno tecnológico digital”, pero no pasar
directamente a convertirlo en el “entorno educativo” mismo. Muchas prácticas de
la vida diaria están tocadas por las nuevas tecnologías, pero ¿han trasformado
su especificidad o han incorporado tales tecnologías en su propia lógica? Meter
aparatos a la educación es fácil, lo complejo es sostener la especificidad de
la formación.
- “[…] porque la información y el conocimiento ya
no necesitan ni pueden venir simplemente del profesor”.
En primer lugar, el profesor informa, inevitablemente,
pero no tiene el monopolio de la información, ni es ese su asunto (por lo
tanto, si lo busca, encontrará la irrisión). La información acontece socialmente
y, por lo tanto, desborda —cada vez más— la función educativa. Si uno cree que
ese es el asunto de la educación, coincidirá con la afirmación del autor: “la
información ya no necesita del profesor” (los empleadores del autor deberían tomar
esta declaración al pie de la letra y dejarlo insubsistente). En segundo lugar,
el profesor tiene relación con el conocimiento, inevitablemente, pero no tiene su
monopolio, ni su asunto es simplemente exponerlo; tiene una relación personal
con el conocimiento, lo cual queda por fuera de que sea “simplemente el profesor”
su fuente, como dice la cita.
La información y el conocimiento nunca han estado
en el profesor. Por lo tanto, decir que debe dejar de ser así es una
perogrullada. En cambio, producir una relación con el saber sí es su
asunto, y eso no está en ningún soporte tecnológico.
- “[…] la inteligencia artificial ha desplazado su
eje de la enseñanza al aprendizaje […]”.
La afirmación anterior, de estirpe animista, merece
una claridad: sólo las inteligencias no-artificiales (las personas) pueden "darle giros" a la AI. Así mismo hay que aclarar la idea de que “las
máquinas aprenden”, que trae a cuento el autor: las máquinas pueden ser programadas
para aprender (y habría que especificar lo que en este contextos se entiende
por “aprender”), lo cual es otra cosa. El autor está obnubilado con la idea de que
hoy no se pone el conocimiento humano en la máquina, sino que ésta aprende
sola. No cae en cuenta de lo siguiente: 1.– la programación no es información,
sino sintaxis; 2.– la educación no es transmitir al aprendiz el conocimiento
humano; la “enseñanza transmisiva” —expresión del autor— es un pasmarote inventado
para denostar de la “educación tradicional”, que es otro pasmarote para
justificar las “innovaciones” que, en muchos casos, provienen de conocer pocas
ideas y experiencias pasadas.
-
“Creo que hay que romper, ya, con el aula
convencional [...]”.
Romper con lo convencional está en el alma adolescente, y
se entiende, pero el mundo dejado en esas manos produciría la siguiente paradoja: lo que se ponga a cambio, se hará institucional, se hará
convencional y, en consecuencia, por innovador que sea, se volverá de nuevo
blanco de la idea “hay que romper, ya, con lo convencional”.
- “La tecnología es interactiva, a diferencia del
inerte libro de texto”.
Y nuestro autor, por haber sido formado en “libros inertes”, ¿es
por eso un mal profesional? ¿Hemos de confiar en sus asertos, depositados en un
libro inerte? Un poco de ingratitud hay en estas palabras que no reconocen la
vitalidad de los libros cuando se inscriben en un contexto de relaciones académicas
(que lo llevaron, en su caso, a ser un sociólogo). ¡Se le olvidó que el libro
es interactivo! Ahora bien, lo que el autor llama “interactividad” es una
excelente posibilidad actual… pero, no ha sido la única y es sólo posible.
¿No sabe el autor de las barbaridades que puede generar la interactividad
actual? El asunto no son los aparatos, profesor Fernández Enguita, sino las
prácticas humanas que siempre se han servido de instrumentos.
Las hiperaulas
El autor sugiere tirar paredes divisorias, poner ruedas a los
muebles, diversificar espacios, hacer confluir varios docentes y diversos
cursos. Pero, igual tenemos ‘divisiones’, ‘muebles’, ‘espacios’, ‘docentes’ y ‘estudiantes’.
Si bien el autor no nos dice qué entiende por educación (para saber si las
innovaciones que menciona son ajustes —sin duda necesarios— a la época, es
decir, asuntos secundarios de cara a la especificidad de la educación), no
obstante, nos hace saber que no puede prescindir de ciertos puntos.
Si la enseñanza se ha convertido en unos grilletes para el
aprendizaje (como dice el autor), no puede ser a causa de la ausencia de
aparatos, pues cuando no había los actuales, hubo personas para las que la
enseñanza no constituyó unos grilletes. ¿Cuál es, entonces, el problema? Si los
estudiantes se aburren (como dice el autor), no puede ser a causa de la
ausencia de aparatos, pues con los actuales muchos jóvenes hoy se sienten
aburridos, sin sentido. ¿Cuál es, entonces, el problema? Si los estudiantes van
a la escuela obligados por la ley, por la complacencia a padres y maestros, y porque
en la institución educativa encuentran a los compañeros… debemos informarle al
autor (tal vez esto no circule en los aparatos que él sugiere colocar en
función directriz en la escuela) que toda formación se lleva a cabo contra una resistencia[2],
dada la condición humana que no nos quiso caracterizar.
[1] https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/mariano-fernandez-necesitamos-cambio-educativo-rapido-profundo/113719.html
[2] Ver el Tip # 2 de la columna derecha sobre la formación.
[2] Ver el Tip # 2 de la columna derecha sobre la formación.
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