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jueves, 15 de octubre de 2020

Veneno para agravar el confinamiento educativo (I)


El veneno

 En las instituciones educativas oficiales del DC están refritando los boletines de la UNESCO (Documentos de trabajo). Veremos aquí el Nº 13, de septiembre de 2015: “El futuro del aprendizaje (I) ¿por qué deben cambiar el contenido y los métodos de aprendizaje en el siglo XXI?”, escrito por Cynthia Luna Scott.

 



Como todo un comercial

 Dice, como todo un comercial, que “el curso de las dos últimas décadas el mundo ha sido testigo de la aparición de un movimiento de carácter internacional que propugna un nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI” (p.1). Comercial, pues esas no son razones académicas, sino razones que mueven el mercado: la actualidad, la moda, la novedad, el hecho de que sea internacional. ¿Por qué apareció ese movimiento?; no se sabe, pero que haya aparecido es suficiente para promoverlo. ¿Acaso no podrían aparecer movimientos equivocados? Sí, pero eso importaría si hubiera criterio académico. Habla de un “notable acervo bibliográfico reunido hasta la fecha” (p.1), donde lo que importa es la cantidad, no la calidad de esos productos. Se procede como Goebbels: si se repite lo mismo muchas veces, parecerá verdadero.

Tres cuestiones son las allí tratadas en relación con el nuevo modelo de aprendizaje: 1.- motivaciones; 2.- competencias y aptitudes para desempeñarse como es debido en el siglo XXI; y 3.- pedagogía estimulante.

Atención a las nociones: “motivación”, “competencias” y “pedagogía estimulante”. ¿A qué campo disciplinar pertenecen? A ninguno pues no son categorías: se trata del sentido común, de la doxa. Al educador no se lo toma como un profesional, sino como alguien al que hay que venderle baratijas:

  • La noción de “motivación” no tiene que ver con una comprensión de la educación; es una noción fácil, sin elaboración, que todo el mundo entiende; pero no pasa así con otras profesiones, donde se requiere estudiar para entender aquello de lo que hablan.
  • Por su parte, la idea de “competencias” está tomada de muchas fuentes, aunque aquí ya está suficientemente recontextualizada como para que ya quede muy poco del aporte de las disciplinas donde nació; y esas competencias son ¡para desempeñarse “como es debido”!... ¿habrá un tratamiento más humillante para un ser humano?
  • Y la “pedagogía estimulante”, que repite la noción motivación (pero el asunto es repetir, no pensar), es una idea superficial de la acción del maestro, según la cual está en el aula para divertir al otro, no para poner en escena un saber, no para objetar de la buena manera las creencias que impiden el contacto con el saber disciplinar, que es lo que prometen las asignaturas escolares.

 



Las supuestas transformaciones necesarias

 Se habla de la “transformación de la enseñanza”, sin explicar qué es la enseñanza, cómo ha sido aquella que se ha dispensado y las razones por las cuales habría qué transformarla. Un procedimiento así sería el que presupone una posición teórica y una investigación; mientras que el documento de la UNESCO va de una vez al asunto de “transformar”, como si eso fuera bueno en todos los casos. La prueba es que se alude a “los expertos”, es decir, a los contratados, no a personas pertenecientes a un campo de saber (así sean las mismas). Y el contratado suele decir lo que el contratante quiere oír.

Habla de tres problemas:

  1. Un “persistente desinterés de la juventud por el estudio” (p.1); pero no se pregunta —no tiene con qué preguntarse— si las medidas sugeridas en el documento no son parte de aquellas que producen tal desinterés, a largo plazo.
  2. Una “elevada tasa de abandono prematuro de la escuela” (p.1), información que no lleva a preguntarse por la complejidad del fenómeno (de seguro determinado de manera múltiple), sino a achacar el problema a los profesores: el asunto sería cuestión de enseñanza.
  3. La puesta en entredicho del currículum, por efecto de “las perspectivas cambiantes” (incluyendo a los estudiantes) [p.1]; de nuevo, no se estudian tales perspectivas, sino que se las considera decisivas, por el hecho de ser cambiantes y novedosas (así vende el capitalismo).

Las “crisis internacionales y económicas” (p.1) no se traen a cuento para ubicar las características estructurales del capitalismo (cuyas crisis irradian a todos los ámbitos), sino para señalar cínicamente el perfil que las “necesidades económicas” exigen hoy a los trabajadores: “espíritu crítico, originalidad y las aptitudes de comunicación y de trabajo en equipo” (p.1). Y si esto es para enfrentar “los cambios que se avecinan en el mercado”, pues ese espíritu crítico (qué paradoja: todos —desde los empresarios hasta los opositores al capitalismo— esgrimen el mismo estereotipo), no ha de ser el que pone en entredicho el modelo de desarrollo, sino aquel que lo ensalza. Igual para la originalidad y las aptitudes de comunicación y de trabajo, pues deben apuntar, recordemos, a “desempeñarse como es debido”… ¿Queda claro que se trata de política, agenciada por la UNESCO, y no de “conocimientos aplicados”?


Contra el contenido y el método

 Se habla de preparar a los estudiantes para el trabajo, la ciudadanía y la vida del siglo XXI (p.2). ¿Y qué tiene de diferente el siglo XX? ¿Por qué una fecha introduce un cambio de perspectiva? No se explica, pero sí se apela a esa expectativa del comprador: que le vendan las mismas papas, pero en empaque nuevo, para poder creer que es feliz. La “mundialización” (p.2), que nos obligaría a cambiar de estrategias y de perfiles, no se presenta como destructora de culturas, como productora de contaminación, como jalonada por guerras, como generadora de pobreza. Sencillamente hay que hacerse el de la vista gorda y sólo prestar atención a los productos del mercado, no a la sangre y a la destrucción necesarias para sostenerlo. La idea de “sobrevivir y abrirse camino en el siglo XXI” (p.2) se presenta como si nos hubiera sorprendido sin herramientas conceptuales, como si la antropología, la historia, la sociología, la filosofía, el psicoanálisis… no existieran, como si no pudieran prever, analizar el presente. Según el documento, hay que olvidar todo y atender al llamado que hace una fecha abstracta (diferente en calendarios de otras culturas), unos clichés como los siguientes: “aptitudes del siglo XXI”, “aprendizaje profundo”, “habilidades de comunicación” (p.2); es decir, nada nuevo, pero hay que atender a ellas pues las están esgrimiendo “los empleadores y los estudiosos”. Dos sorpresas en esa idea: una, los empleadores piensan (creíamos que se ocupaban de su asunto); dos, los estudiosos dicen lo mismo que los empleadores (o sea que si los empleadores se ocupan de lo suyo y los estudiosos coinciden con ellos, pues ya no hay que estudiar para llevar el remoquete de “estudioso”… ¿o será que se trata, más bien, de “contratistas”?).

Y esa pareja empleadores/estudiosos argumenta reiteradamente que “las orientaciones actuales referidas a las condiciones de la enseñanza y la estructuración del aprendizaje no sirven para encarar y atender el aprendizaje que será necesario en el siglo XXI” (p.2). ¿Dónde reiteran esas ideas? (y lo reiterado no es forzosamente verdadero, a no ser que se trate de la práctica de Goebbels) ¿O se trata de una frecuencia alta en unas encuestas, así sean imaginadas? (y la opinión mayoritaria no es forzosamente verdadera). ¿Basta con la opinión para esclarecer la práctica educativa? ¿Acaso los hallazgos de la ciencia se obtienen de las opiniones mayoritarias? Cuando el documento habla de “el progreso de la sociedad del conocimiento”, nos estremecemos: ¿se trata de una “sociedad” creada a partir de opiniones? Si a ello se le llama ‘conocimiento’ (antes se llamaba doxa), ¿cómo habremos de llamar a los productos de la ciencia? Y semejante sociedad-del- conocimiento, según el documento, “obliga a que la escuela evolucione de modo que pueda brindar la información y aptitudes que necesita el estudiantado” (p.2). ¡Obliga!… otra vez: ¿no queda claro que se trata de mala política a nombre de un desdibujado saber? Y atención al enunciado: ‘obliga’ pues hay de por medio una víctima: el estudiantado, que necesita algo que no se le está brindando; y, ya sabemos qué necesita: el perfil que requiere el empleador. Ahora bien, si con ese perfil el empleador lo despide para aumentar sus ganancias, ya la UNESCO no tiene jurisdicción: que hable la OIT; y si el empleador cierra la fábrica para irse a otra país donde le cobran menos impuestos, tampoco en ese caso la UNESCO tiene jurisdicción: que hable la OMC.

Y ya se habla de un “aprendizaje del siglo XXI” [p.2] (autodenominado, pues nadie lo ha investido) que propugna por “adaptarse para seguir el ritmo de la demanda y las expectativas”. Y se asigna una “teoría” a ese aprendizaje-del-siglo XXI, la cual “hace hincapié en la necesidad de transformar radicalmente los fines de la escuela y las expectativas de lo que el estudiante deberá aprender en el aula”. De nuevo, un llamado a la transformación, sin explicar por qué. De hecho, podríamos decir que los fines son los mismos desde Comenio y que, por supuesto, hay ajustes de época necesarios que no están destinados a cambiar los fines. Igualmente las expectativas cambian con la época, pero no por ello cambia la estructura de la escuela. La “teoría” de la que habla el documento no se entera de que hay condiciones estructurales y ajustes contextuales. Hay ajustes que, siendo notables, dejan intacta la estructura: entre la cartelera y el Prezi se introducen unas ventajas enormes, ciertamente, pero no se transforma la escuela. Pero cuando la UNESCO promueve que ahora la escuela no interviene sobre una cultura sino que forma los trabajadores a gusto de la empresa, podemos seguir en los mismos edificios y llamar educación a eso, pero eso ya no es la escuela. Es más parecido a un SENA entendido como el que ofrece un curso de “tornero” si el empleador necesita un tornero. Nada que ver con la escuela. Y, según el documento, hay que “aprender a lo largo de la vida” (p.2), no porque el ser humano esté abierto, sino porque ya no hay estabilidad laboral.

Motivaciones para transformar el aprendizaje del siglo XXI: “las características del nuevo estudiante, la carencia de motivación, el desinterés por el estudio y la elevada tasa de abandono de la escuela y las distintas formas de aprendizaje, sin olvidar la carencia de preparación para la vida y el trabajo, y las nuevas condiciones y necesidades del lugar de trabajo del siglo XXI” (p.2). He ahí una enumeración caótica, un ejemplo de aquello contra lo que lucha la escuela. Lo enumerado no es excluyente: unas “motivaciones” están dentro de otras o son causadas por otras. ¿Y qué tal el “sin olvidar…”. Y, como si esto fuera poco, la siguiente frase vuelve a abrir el listado: “Se citan asimismo otras razones […]” (p.2). Este documento se puede usar en la escuela, pero no para seguir sus órdenes, sino para ponerlo de contra ejemplo a los estudiantes. ¿Y cuáles son las otras razones?: “la diversidad mundial, el cambio climático, la crisis social y económica, y los complejos problemas de orden sociopolítico, demográfico y relacionados con el medio ambiente” (p.2). Diversidad mundial… con la que está acabando la mundialización citada como la gran cosa; cambio climático… producido por el desenfreno del mercado, citado como la gran cosa; la crisis social y económica… producida por el capitalismo y por la reacción frente en su aplanadora; los problemas relacionados con el medio ambiente… que son el efecto de un modelo de desarrollo.



Se olvidaba algo

De pronto, a esta altura, el documento recuerda que “la educación del siglo XXI debe contribuir a que haya más y mejores sentimientos de humanidad en el mundo actual que se encuentra en plena mutación” (p.2). Eso es decir lo “políticamente correcto”… decirlo, solamente, pues el documento no ha situado las condiciones de posibilidad para que se produzcan —fíjense la precariedad de ideas:— “mejores sentimientos de humanidad”. El documento aboga por obreros dispuestos a perder su trabajo y que reaccionen con “mejores sentimientos de humanidad”, o sea: que lloren en casa y no que se manifiesten contra el modelo de desarrollo en las calles. Y, si no, véase la continuación: “Independientemente de las razones, se da por sentado que es preciso transformar el currículum y la escuela” (p.2). ¿Para qué, entonces, puso las razones si lo que “es preciso” ya está definido?

¿Hemos de comprar esta dosis de política autoritaria a nombre de las palabras que acompañan las mercancías?

El objetivo —dice el documento— consiste “no sólo en encarar los nuevos problemas, sino en imaginar y crear un mundo para todos” (p.2). ¿Pero no había dicho que el mundo es de los empleadores y que los demás debemos ajustarnos a sus necesidades cambiantes? Un mundo “para todos” en el sentido de que el detritus que va quedando es para todos, para que todos colaboren en su cuidado: ellos lo destruyen, todos lo cuidamos.

Y aquí viene la declaración de guerra: “Las proyecciones indican que en apenas quince años los objetivos del aprendizaje serán las competencias en vez de los conocimientos” (p.2). Declaración explícita de dejación del saber. ¡En vez de los conocimientos! Con razón coinciden los empleadores y los estudiosos, pues los estudiosos a los que se refiere el documento ya no tienen el saber como asunto, sino las competencias. Así mismo hemos de considerar los “estudios” citados: no provienen del saber; por eso reiteran y reiteran, pues esa forma de proceder es “saber hacer en contexto” (según nuestra pobre definición provincial de ‘competencia’): no se trata de un saber que pueda entender el contexto, transformar el contexto, sino de una competencia que incita a decir lo “políticamente correcto”, como el documento. Otra vez: el documento puede ser usado como contraejemplo: atención a lo que dice la gente cuya educación estuvo guiada por la noción de competencia.

Otro listado, esta vez de “tareas fundamentales”:

  • “La integración multicultural para hacer frente a la inmigración y la evolución demográfica” (p.2)… ¡hacer frente a la inmigración! O sea: política colonial: hay que frenar a los inmigrantes y detener la evolución demográfica (de los pobres). Las convirtieron en despensa y cuando se acabaron los productos, o las colonias se opusieron al expolio, entonces ahora los países coloniales son las víctimas de la inmigración (la inmigración de aquellos que están en una situación de apremio por efecto de lo que hicieron los países coloniales). Por eso, la postura que asume el documento no quiere que haya historia, sino competencias; o sea, que no se sepa qué pasó, sino que se sepa hacer en contexto.
  • “La reducción del abandono prematuro de los estudios para luchar contra el desempleo y fomentar la educación de la mano de obra” (p.2)… lo que les preocupa es que la mano de obra no esté calificada al tenor de lo requerido por el mercado; no les importa que el capitalismo genere pobreza y desempleo. Y una buena cantidad de mano de obra calificada permite reducir el precio del trabajo.
  • “El estímulo del talento para impulsar una economía ‘inteligente’ que se funde en los conocimientos y la innovación” (p.2)… o sea que se reservan un espacio de conocimiento para innovar la producción; ese espacio no sería la escuela. La escuela, en cambio, debe capacitar mano de obra que contrate el empleador. Esta falta de sinceridad —dos tipos de educación, de acuerdo con la división de clases— también se puede poner como contraejemplo a los estudiantes.
  • “La promoción de un tránsito más rápido y cómodo de la escuela al trabajo para reducir las trabas entre el mundo del trabajo y el de la educación” (p.2)… De la escuela al trabajo, dicho mediante un pleonasmo. Olviden ideas como: de la escuela a la vida, una vida que puede interrogar la relación con el mundo. Acá se supone que el mundo está hecho y que habría que adaptarse a él. Es como hablarle a un soldado que se pregunta por qué debe matar a otro: ¡hágalo y no piense!
  • “La facilitación de la vuelta al mercado de trabajo, principalmente para resolver el desempleo prolongado” (p.3)… es muy claro que se está hablando de la inestabilidad laboral: la escuela debe preparar para un sistema productivo que busca acabar —por las buenas o por las malas— con las conquistas de los trabajadores, por ejemplo, la de la estabilidad; la flexibilidad que se le quiere inyectar a la escuela es la de cómo “volver al mercado de trabajo” después de haber sido despedido. El siguiente punto reitera: “El impulso de la formación permanente para que todos los ciudadanos puedan mantener al día sus competencias y responder rápidamente a la evolución de las condiciones de trabajo” (p.3).


No tocar el sistema 

En contradicción con algo dicho más atrás en el mismo documento (pero recordemos que la publicidad —incluyendo la publicidad política— no tiene por qué tener consistencia lógica), se cita idea de que “no se trata de corregir el ‘sistema’, sino la educación que éste brinda” (p.3)… no vaya y sea que también advenga la ocurrencia de corregir el sistema económico. Como en la educación, se trataría de corregir lo que por allí fluye, sin que esté dado objetar el encauce de tal flujo. Y para cambiar la educación impartida, según el documento, es “necesario trazar un currículum con la mente puesta en el futuro y que suscite el interés de quienes aprenden y que les brinde los conocimientos y aptitudes para encarar las nuevas pruebas que se presenten” (p.3). Pero, entonces, ¿dónde tenían la mente puesta antes los diseñadores del currículum? Posiblemente en el pasado; por eso hablaron de matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales. Hoy, en cambio, se propone poner la mente en el futuro: en algún momento vas a ser despedido y lo tienes que tomar bien. Y esa trasformación también está puesta en términos de suscitar el interés, es decir, de obedecer a ese “sujeto de consumo” que hoy define a las personas. La educación ya no apuntaría a ampliar la órbita del estudiante, sino a circunscribirse a ella, pues ya está dictada desde el mercado. Por eso se habla de orientaciones pedagógicas “acordes a las necesidades de la juventud”. Ya los maestros no presentarán un saber que los apasiona, sino que deben meterse en la cabeza la idea de que el cliente siempre tiene la razón. Funcionarios del consumo, no actores del saber y de la escena educativa en la que quieren pasar la posta del trabajo con el saber.

Y entonces ahora viene la cereza del pastel, que hace que se refriten estas propagandas disfrazadas de ensayos: “aprovechar las ventajas que ofrecen los adelantos técnicos de la informática”… pero eso lo veremos en la segunda parte de esta reflexión.