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lunes, 11 de abril de 2016

¿“Derechos básicos de aprendizaje”?


El Ministerio de Educación [MEN] dice que, continuando con su trabajo constante de mejorar la calidad educativa, ha venido desarrollando diferentes herramientas para fortalecer las prácticas escolares y, así, mejorar los aprendizajes. Pero, en realidad, en nuestra educación las cosas no parecen “continuar” ni, mucho menos, “avanzar”. Más bien parecen bascular: si revisamos las políticas educativas durante varias décadas, vemos cambios, sí, muchos cambios... pero, en el fondo, se regresa periódicamente a cosas muy parecidas, bajo ropajes nuevos. Y, a veces, medidas que no parecen muy distintas —como agregar la palabra ‘derecho’ a una medida curricular— sí materializan cambios estructurales que van en un sentido muy distinto del que aparece explícito en la política respectiva.



El asunto curricular


Antes de los años 80, los programas se atenían a la “voluntad política” del gobierno, en el marco del plan de universalización de la educación. La escuela alemana aportaba cierta reflexión clásica en torno al proceso formativo (no en vano, en aquella época hablábamos de las Guías alemanas). En ese momento, nadie hablaba de ‘derechos’ en el marco del diseño de la educación del país, aunque, por supuesto, las personas involucradas tenían sus derechos y, por lo tanto, existían unas instancias en las que tales derechos se dirimían.

Luego vino la Renovación curricular en la que, a diferencia de lo anterior, la voluntad política parecía ir detrás de la sustentación teórica. Ahora aparecían explícitamente autores y corrientes teóricas que legitimaban dicha renovación. Fue cuando se empezó a hablar del constructivismo en relación con la educación, y en boca de intelectuales colombianos. En ese momento, parecía como si el compromiso educativo estuviera legitimado teóricamente, y después sí ejecutado políticamente. Ahora bien, esa legitimación teórica se pasaba al lado técnico; se habló, entonces, de la “tecnología educativa”, del “diseño instruccional”. En el MEN, donde estaban los técnicos, se planeaba (paso a paso, semana a semana, con indicadores específicos de evaluación) la educación que debían impartir los profesores a lo largo y ancho del país. Así, los maestros quedaban conminados a ser aplicadores del diseño técnico. La idea era que, si se llevaban a cabo, puntualmente, tales indicaciones, los estudiantes aprenderían. Casi podríamos decir: los niños aprenderían pese a los profesores, gracias a quienes hacían el diseño instruccional de manera tan efectiva que, aún un gremio tan numeroso, disperso y heterogéneo como el de los docentes, aplicado a la tarea, lograba realizar los objetivos del MEN.
Esta no era, se entiende, la única posición posible al respecto en el campo educativo. Muchos maestros, profesionales en sus áreas y deseosos de pasar la posta a las nuevas generaciones, sintieron que les estaban escatimando su trabajo. ¿No se trataba, pues, de una profesión cuya aplicación no era en todo previsible, dado que se realizaba con la mediación de un encuentro humano, situado en tiempo y espacio específicos? Un fuerte movimiento nacional tomó las banderas de la defensa de la profesión de maestro así entendida. La idea de las innovaciones, a lo largo y ancho del país, tuvieron que ver con esta resistencia a un modelo que no consideraba al maestro un intelectual, que lo convertía en un aplicador. La revista Educación y cultura, liderada desde el Centro de estudios e investigaciones docentes de la FECODE, representa esta resistencia.

Luego, en una coyuntura política específica, el país se dotó de una nueva Constitución. Eso implicaba volver a legislar sobre todos y cada uno de los asuntos de la vida social; entre ellos, por supuesto, la educación. Así, desde 1991 —fecha en que se promulgó la nueva Carta— hasta 1994 —año en el que apareció la Ley general de educación—, hubo en el país una discusión muy intensa sobre lo que debía ser nuestra educación, lo que debía consignar una ley de educación acorde con las posibilidades y las restricciones que la nueva Constitución materializaba. Hubo, como en todo asunto social, una pugna que quedó reflejada en el texto de la Ley. Y no se trataba de una pugna entre dos fuerzas, sino entre diversas fuerzas, a veces explícitas, a veces implícitas, a veces portadas sin saber por algunos de los voceros de otras propuestas... Una heterogeneidad también compuesta por el permanente cambio de la correlación entre esas fuerzas. Por eso, la reglamentación hecha a partir de la Ley 115 no constituye necesariamente un “desarrollo” de dicha norma, sino principalmente una muestra de cómo se recomponen las diversas posturas en lucha, de cómo el país responde a la política social que se intenta aplicar en el mundo entero.

Entonces, dicha ley reflejó tanto la inquietud de recuperar la profesión y la autonomía de las instituciones, como el ajuste de nuestra educación a los compromisos que el país adquiere con las entidades multilaterales y la banca internacional. Podemos ver, en consecuencia, que aparece la idea del Proyecto Educativo Institucional [PEI], otorgando autonomía (aunque eso sea un oxímoron), dando libertad para la determinación de los planes de estudio, siguiendo unas asignaturas obligatorias y fundamentales. Sin embargo, al mismo tiempo, esa ley instituye las evaluaciones masivas (que habían comenzado en 1991), cuyo fundamento es completamente opuesto a la idea del PEI.

Con todo, la lucha por la dignificación de la profesión no era la bandera de todos los educadores. Cuando, ante la nueva ley, se vieron en la obligación de diseñar sus propios planes de estudio, cada uno echó mano de lo que podía, de lo que sabía. Un magisterio acostumbrado a aplicar, por fuerza de lo que regía desde el MEN, se vio sobrepasado y empezó a clamar por una capacitación que lo pusiera a la altura de la tarea. Pero el asunto de la capacitación nunca había estado claro: poco a poco se fue ligando al tópico de los ascensos y, en su afán de descomprometerse, el MEN y las secretarías de educación lo fueron delegando en otras entidades hasta que se convirtió, según decía todo el mundo en el ámbito educativo, en “La feria del crédito”.

El MEN no estaba en capacidad de responder a esta demanda del magisterio. Recordemos que, al mismo tiempo, estaba impulsando la evaluación masiva, la cual, en últimas, es un recurso para legitimar, supuestamente por la vía de la investigación objetiva, las políticas educativas. Y, justamente, la capacitación docente era uno de los focos contra los que se esgrimían argumentos tomados del cruce entre evaluación masiva e instrumentos de factores asociados: la capacitación —se dijo— no estaba asociada a la calidad de la educación. Excelente coartada para retirarle los apoyos económicos a la capacitación, a nombre de la objetividad, y sin hacerse responsable de aquello en lo que ella se había convertido, justamente, por los movimientos de las mismas instancias que la administran.

La ley general no habla de currículo, no habla de estándares, no habla de derechos básicos de aprendizaje. Habla, más bien, de lineamientos generales de procesos curriculares. Esta idea, que se desarrolló en el primer documento oficial que vio la luz inspirado en la ley 115, representaba esa fuerza que participó de la discusión, buscando restituirle al docente una profesión en la que él, en tanto intelectual, enfrentaba el encuentro con los estudiantes, con la comunidad educativa, y, en consecuencia, inventaba la vida de la escuela: aquello que iba a enseñar, la manera como lo iba a hacer, los vínculos con la comunidad, con los pares y con los administradores de la institución. Las instancias estaban perfiladas en la Ley general, pero las iniciativas de los docentes y de los directivos docentes las llenarían de contenido. Tales ideas, presentes en los Lineamientos generales de procesos curriculares, iban en una dirección completamente opuesta a la de comparar entre sí instituciones educativas, a la de exportar PEIs eficaces.
Poco a poco, con la implementación de las evaluaciones masivas, con el supuesto hallazgo de los factores asociados a la “calidad” (léase: asociados a los resultados de las pruebas masivas), se olvidan los lineamientos generales de procesos curriculares y, en su lugar, aparece la idea de Lineamientos curriculares... ya no de procesos; estábamos volviendo a la idea de currículo, con el suavizante —eso sí— de que sólo se trataba de lineamientos.

Quienes hacían las evaluaciones masivas se quejaban de la imposibilidad de definir el objeto de tales pruebas si las instituciones educativas eran autónomas para definir sus planes de estudio. Así, paso a paso, se va legislando a favor de un referente común, dado que hay pruebas. No un referente común en función de cierta idea de país, de cierta idea de formación. Comienza, entonces, a hablarse de los “Indicadores de logro”. Claramente, son indicadores para la evaluación. Y las investigaciones basadas en las pruebas masivas se encargarán de dar la última estocada, al “demostrar” que la autonomía de las instituciones educativas profundiza la inequidad educativa (cada vez se aumenta más la diferencia de desempeños entre los estratos altos y los estratos bajos).

De un lado, los realizadores de pruebas piden definiciones más claras. De otro lado, muchos docentes, abocados a la tarea de definir sus planes de estudio, recurren a los libros de texto e, incluso, a los viejos programas de la renovación curricular; piden a gritos capacitación. En otras palabras, ni es cierto que los administradores de la educación estén reglamentando la Ley 115 en dirección a la autonomía y a la consecución, por parte del maestro, de su estatuto de intelectual (pues, en realidad, están volteando al revés la ley); ni es cierto que estaban creadas las condiciones de posibilidad para que los maestros asumieran un papel protagónico en la construcción de ese proyecto. Así, las evaluaciones masivas se constituyen, en función de sus efectos, en el retorno a un currículo definido desde el MEN, como en el diseño instruccional. Por eso, después de los indicadores de logro pasamos a la idea de “Estándares básicos de educación” que ahora, con todas sus letras, es todo lo contrario de los lineamientos generales de procesos curriculares, establecidos por la Ley general de educación.

Los diseñadores de pruebas ahora estaban contentos, pues tenían un objeto para evaluar. Los que estaban un tanto sobrepasados por la autonomía que supuestamente se les entregaba, se tranquilizaban, pues ahora su labor es hacer que a los estudiantes les vaya lo mejor posible en las evaluaciones masivas, no importa cómo. La respuesta a sus inquietudes está en aquello sobre lo que indagan las pruebas, pues éstas determinan, retroactivamente, el currículo, ya que aquello que hay que enseñar es aquello que se pregunta en las pruebas, toda vez que los resultados obtenidos en tales instrumentos resultan ser muy importantes para el destino de maestros, estudiantes, directivos e instituciones. ¿Para qué enseñar algo que no va a salir en las pruebas? ¿Qué métodos aplicar para que los estudiantes no se inhiban a la hora de responderlas?

Estamos otra vez como al principio: el maestro es un aplicador, ya no de un currículo técnicamente hecho en el MEN, sino de las implicaciones curriculares de unas pruebas técnicamente hechas en el ICFES. Como se ve, no hay desarrollo, hay movimiento pendular, en cada momento con los ropajes de la época.


El asunto de los derechos


Y ahora aparece el MEN con un nuevo sintagma: “Derechos básicos de aprendizaje” [DBA].

En toda esta apretada historia, hemos visto desfilar los buenos propósitos, los mandatos de las entidades multilaterales, las presiones políticas de todos los participantes —en la medida sus posibilidades—, las dificultades de los maestros, el desentendimiento de las autoridades educativas por los procesos formativos de los docentes, por el sentido de la formación que se está dispensando a la juventud. Las autoridades educativas tienen, por supuesto, grandes retos, pero para solucionarlos sólo parecen tener a mano la política social que se vende para el mundo entero. En ese marco, la idea de trasladar los costos de la educación es una de las consignas.

Tal vez por eso, al lado de la palabra ‘autonomía’ aparece siempre un nuevo aportante; al lado de la palabra ‘derecho’, aparece un nuevo responsable. Por eso vemos, en el video que el MEN ha colgado en Youtube para explicar esta nueva medida de los DBA, de un lado, la continuación de la dependencia que con la evaluación tienen todas las medidas de corte curricular de un tiempo para acá; y, de otro lado, la vinculación oficial de un nuevo agente a la responsabilidad de la educación.

Los padres y los acudientes siempre han sentido alguna responsabilidad en relación con la educación de los jóvenes que tienen a cargo. Pero ahora, la nueva expresión —DBA— le da a tal sensación la categoría de una responsabilidad, de una co-responsabilidad entre el Estado —obligado, por ley, a dispensar la educación— y la familia, anexada a última hora, en calidad de igual, a esta responsabilidad. Tal vez esto explique por qué aparece la palabra ‘derechos’ en medio de una disposición que, en principio, no agrega nada a la línea de medidas curriculares que, cada vez más, se ponen al servicio de la evaluación masiva. Por eso dice el MEN que los DBA “se estructuran guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias”. ¿Cuál coherencia? Si hay Lineamientos curriculares, ¿para qué se diseñaron los Estándares? ¿Qué relación hay entre unos y otros? ¿Qué lugar, en ese panorama de amontonamiento, para los DBA?

De hecho, el video... ¿Y por qué un video en Youtube? Eso responde a toda una idea de formación: de la formación formal, necesitada de procesos específicos que se distancian de lo cotidiano, de la imagen, y van progresivamente hacia los conceptos que no pueden ser ilustrados... nos estamos desplazando hacia una formación informal, supuestamente vertible por completo en un formato icónico. Por eso, el video dice que algunos aprendizajes se pueden fortalecer con acciones de la vida diaria: “cuando organizamos el mercado o la ropa, podemos invitar a nuestros hijos a que nombren cada objeto y lo escriban, con su forma, su color, su tamaño o su textura, para después clasificarlos. O, por qué no, también podemos contar historias con estos objetos: la ropa o comida favorita del abuelo, la nuestra, la de nuestros amigos”. ¡La puerilización de la educación, a manos del ente responsable de la misma!... al menos hasta ahora.

El video comienza —decíamos— hablando de la familia: “Nuestra familia también hace parte de la experiencia educativa. Por ello, ayudamos a los maestros a construir lo que queremos que aprendan nuestros niños, niñas y jóvenes”. Ahora resulta que los padres están a la par de los maestros y les ayudan a construir “lo que queremos”... es decir, ya no hay un Estado que ofrece un educación, sino unas familias que saben lo que quieren al respecto. El estado entra allí como colaborador de eso que ya las familias supuestamente saben, como un garantizador de derechos. De un tiempo para acá, ya padres y acudientes no preguntaban cómo les había ido a los muchachos, sino que iban a exigir. Pues bien, el MEN acaba de legitimar ese cambio que se estaba registrando: no se trata de currículo, sino de “derechos” (así sean de aprendizaje), por lo tanto, vaya exija lo suyo... y no al MEN, sino al maestro.

El video afirma que los DBA “Son la propuesta del MEN para establecer unos aprendizajes básicos grado a grado. Con éstos, y de la mano de los maestros y padres, podremos garantizar equidad educativa”. Aquí en realidad no se trae como nuevo algo del lado de los aprendizajes, pues ya teníamos los estándares; lo nuevo es que ahora esto se hace “de la mano de los maestros y padres”.

Para cualquier observador, esto es un desorden total: las ideas de lineamientos, indicadores, estándares y DBA no son complementarias. El MEN lo sabe y, por eso dice que:

1) Los DBA “son una herramienta de apoyo para las planeaciones de clase de los profesores”. ¿Se nota que se insiste en la idea de que el maestro no puede planear por sí mismo las clases, sino que necesita de un apoyo? No se pregunta el MEN por qué, de ser cierto esto, hoy la república de Colombia está graduando profesionales de la educación que no pueden planear sus clases solos. No le interesa: sencillamente, aporta el apoyo. Quizá unos maestros capaces de planear sus clases le cuesten más. Invertir en la formación de maestros profesionales, verdaderos intelectuales, tal vez salga más costoso que tener en las aulas unos promotores de pruebas con licenciatura, pendientes de que todo el acto educativo gire alrededor de las evaluaciones masivas.

2) “De los DBA no depende la promoción de un grado a otro, ya que no son la evaluación”. Ciertamente, no son la evaluación que llevan a cabo los maestros en la institución, aquella relacionada con la promoción, aquella que ha perdido su fuerza, dado que está en oposición directa a la evaluación masiva, que es aquella que sí termina importando; de hecho, más adelante, en el video se ponen los DBA en relación directa con la evaluación masiva: “Nuestros niños y niñas presentan en 3°, 5°, 9° y 11° una prueba nacional que se conoce como ‘Saber’. Estos DBA guardan una estrecha relación con estas pruebas, lo que puede ayudarnos a mejorar en sus resultados”. Ahí está la clave de todo: pruebas a lo largo de toda la formación de los jóvenes, prueba para pasar a la universidad, prueba para poder obtener el título universitario. Estas evaluaciones masivas son una condición de los préstamos internacionales, de la aspiración de Colombia a pertenecer a la OCDE, de la firma que el país ha dado a ciertas políticas educativas globales, lideradas por entidades multilaterales.

No sobra decir que, hasta ahora, esta estrategia a) ha desbaratado iniciativas de procesos formativos sólidos; b) ha introducido la pragmática del “sálvese quien pueda”; c) ha eliminado la enseñanza a cambio de un aprestamiento para las pruebas; y d) ha incurrido en gastos exorbitantes para obtener resultados similares, año tras año, década tras década.

“Los colegios también pueden proponer otros aprendizajes, teniendo en cuenta las características del medio”, añade el video; es decir: los DBA no riñen con la autonomía de quien quiera agregar algo, pero a condición de que no objete absolutamente nada del modelo, sino que se disponga solamente a sumar.

Paradójicamente, las evaluaciones masivas y las investigaciones de factores asociados a la calidad (que paga el Estado, en gran medida, por disposiciones legales) han dicho varias veces que la ayuda de los padres no siempre es beneficiosa. Recordemos que, en los estratos bajos, el nivel educativo de los padres puede ser inferior al que los estudiantes están cursando. Además, a veces estudiaron hace mucho tiempo y el trabajo que desempeñan poco tiene que ver con ello. Un informe de Fedesarrollo, por ejemplo, sostiene que es contraproducente que los padres intenten ayudar a sus hijos a hacer las tareas. Estos estudios, insistimos, son pagados por el Estado. Pues bien, el mismo Estado, ahora paga este esfuerzo que dice todo lo contrario: “El colegio no es el único responsable del desarrollo de los DBA en los estudiantes. Por eso, yo padre, madre o cuidador implemento en casa algunas estrategias para fortalecer sus aprendizajes”.

Este detrimento patrimonial promueve a los padres al nivel de los maestros. Por supuesto, los padres tienen lugar, pero también los maestros, y ese lugar no es idéntico. Sin embargo, esta nueva medida hace, de los padres, maestros que incluso implementan en casa estrategias para fortalecer el aprendizaje. Asunto que antes estaba en la escuela. Si Colombia no llega a ser “la más educada en 2025”, como dice en la página web del MEN que informa sobre los DBA, ya sabemos que la culpa también será de los padres, pues no implementaron en casa las estrategias pedagógicas que, gracias a esta nueva medida, ahora estarían en capacidad —¿en obligación?— de llevar a cabo. Si cualquiera puede realizar la labor educativa gracias a que al MEN se le ocurre sacar una nueva medida, pues entonces ser maestro es muy fácil. En el video, por ejemplo, se recomienda a los padres: a) Hablar constantemente con los docentes para comprometerse con el aprendizaje de los jóvenes. b) Acompañar a los hijos en las tareas escolares. c) Proporcionarles espacios de estudio. d) Visitar la biblioteca y leer en familia.

La primera recomendación, como hemos dicho, redistribuye responsabilidades educativas; la segunda, es la que desaconseja el mismo MEN en otros documentos (en otros contratos); la tercera, es una verdad de Perogrullo que, sin embargo, no tiene en cuenta las condiciones vitales de la inmensa mayoría de las familias colombianas; y la cuarta, reduce a consejo algo que tiene que ver con el capital cultural que las familias pueden tener en función de que estamos en una sociedad estratificada: leer en familia, ¿qué?, ¿hay libros en todas las casas?, ¿no dizque los colombianos leen —según el Dane— en promedio menos de dos libros al año?

La puerilización de la educación, de la que hace gala la medida que comentamos, la podemos comprobar en el contenido específico de tales medidas. Se trata de unos mínimos, de unos ínfimos, indignos de la formación escolar. Pero eso amerita otro comentario.

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