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| Andreas Schleicher |
Como era de esperarse, “Andreas Schleicher, habló sobre los bajos resultados”, o sea, sobre la única dimensión que importa de los informes que arrojan las evaluaciones masivas; tengamos en cuenta que, a partir de éstas, se producen diversos tipos de documento, diversas versiones que apuntan a diferentes niveles de responsabilidad y, por lo tanto, de saber:
- La primera versión —en sentido lógico, pues el orden cronológico puede ser otro— consta de miles de páginas, con cientos de gráficas, tablas e interminables anexos… esta versión no la lee nadie; en gran parte la hace de forma automática el software estadístico.
- La siguiente versión tiene muchas menos páginas, pues le han podado casi todos los asuntos técnicos que sólo entienden los expertos; esta versión supuestamente está dirigida a la comunidad educativa, y es por eso que viene en atractivos colores, con un lenguaje cotidiano y muchas recomendaciones que no se desprenden del análisis anterior y que, casualmente, tienen que ver con la implementación de la política educativa; esta traducción ya se presta para ser ojeada, pero la leen muy pocos. Con todo, la producción de estas cartillas es uno de los jugosos contratos que paga la educación del país.
- Otra es la versión “ejecutiva” para ministros, secretarios de educación y ese tipo de funcionarios que no tienen tiempo para leer —a veces ni siquiera saben leer—; por estas razones, está diseñada en Power Point y tiene apenas unas cuantas diapositivas.
- Y, por último, está la versión que —en píldoras— va dirigida a los medios de comunicación; es la que produce los efectos de escándalo que conocemos. Cada dosis se puede despachar en menos de cinco minutos (la nota que estamos comentando, por ejemplo, tiene 5 preguntas y la respuesta más larga es de 30 segundos). Esta es la versión que casi todo el mundo lee, pues dramatiza los hechos como en las telenovelas y nosotros estamos sedientos de esas confrontaciones entre buenos y malos, de esas dramatizaciones en las que hay vencedores y vencidos, en las que se puede identificar al culpable.
El problema con esta acumulación progresiva de entropía es que la información relevante (en el sentido de ser la que se puede discutir) está en la primera versión, la que nadie lee, la que sólo sirve para dar por cumplidas las responsabilidades contractuales. Esto nos hace recordar una anécdota de Ernesto Sábato: hizo una conferencia sobre la teoría de la relatividad en la que usó muchas ecuaciones. Preguntó a su público si entendía. Ante la negativa, hizo otra versión con menos ecuaciones y más ejemplos y dibujitos. Volvió a hacer la pregunta, pero todavía había personas que decían no entender. Entonces, hizo una tercera versión en la que ya no había ecuaciones sino sólo dibujitos y ejemplos. Reiteró la pregunta y ahora el público se mostró satisfecho. Entonces les explicó Sábato que lo que habían entendido no era la teoría de la relatividad, que sólo podía estar en la primera versión.
De la misma forma, si queremos entender de qué se trata la cosa y si efectivamente hay allí algo útil para la educación, es en la primera versión donde está lo necesario. Lo que se “debate” gracias a los escándalos periodísticos (que igual da que sean sobre farándula, educación o fútbol) no tiene utilidad alguna para la educación. Y lo que sí tendría utilidad, no se debate, pues estamos resignados a suponer en esas miles de páginas de la primera versión un saber técnico inaccesible y verdadero, que nos tiene que ser traducido en medidas de inversión (para el gobierno) y de acción (para los maestros). Con ello, ni entendemos, ni mejoramos la educación… más bien se trata de una modalidad de relación entre las personas que participan en educación, de una forma de implementar políticas sociales y de una manera de relacionarnos con otros países (de manera directa o a través de organismos como la Ocde).
La nota de prensa que comentamos, entonces, pertenece a la última versión. Todo el mundo cree estar enterado, todos tenemos tema para la charla del día y, como buenos hijos de la época, sentimos realizada nuestra dimensión política solamente con hacer un comentario —ojalá “crítico”— a la información circulante.
Pues bien, el coordinador de las pruebas “llegó cuando los resultados del módulo de resolución creativa de problemas de las pruebas Pisa del 2012, aún son materia de discusión, por el último puesto que ocupó el país entre 44 que tomaron la prueba”. Se habla de estas cosas como quien narra un partido de fútbol; obsérvese el manejo de los tiempos (mientras todavía se discutía, llegó el que tenía que llegar… ¡qué oportuno!). Pero, es evidente que no llegó cuando los resultados aún son materia de discusión; más bien llegó para mantener la habladuría (no llamemos a esto discusión) en la agenda periodística. Mientras más escándalo haya al respecto, más veces hay que invitar a los expertos, a los funcionarios, más plata hay que pedir a los organismos multilaterales para evaluaciones masivas… y menos atención hay que prestar a las condiciones de posibilidad de la educación, valga decirlo, pero es que el asunto no va por ahí.
Entre tantos eventos y asesorías en los que se despilfarra el dinero de la educación (y ni hablar de lo que cuestan las aplicaciones de las evaluaciones masivas), se organizó uno —entonces la llegada del personaje no era casual, como en la animada narración del redactor— llamado «Colombia en las pruebas Pisa: desafíos y perspectivas». Aunque no sea como lo dice el redactor (no vamos a confiar la descripción de la realidad a un tipo de texto que busca montar un melodrama), la nota define el evento en relación con “los aspectos que la Ocde considera pertinente revisar, si el país pretende hacer parte de este selecto grupo”.
Esto, que sí es escandaloso, no lo tematiza el blablablá sobre el asunto: primero, dar por hecho que tales pruebas hacen una detección de la realidad educativa; de ahí que haya que pasar a los desafíos y las perspectivas. ¡No sabemos sobre qué está montado el diagnóstico y ya pasamos a sus implicaciones! Y, segundo, aceptar una amenaza: si Colombia pretende hacer parte de la Ocde (“selecto grupo”, lo llama el redactor… es decir, nadie tiene derecho a oponerse a semejante beneficio), debe revisar ¡los aspectos que la Ocde considere pertinente!... no podemos interrogar la manera como está montado el sistema de evaluación, ese hay que darlo por sentado, sino hacer lo que otros consideren pertinente; ¿con qué criterios?... no podemos saberlo, no podemos meternos en lo que no nos corresponde, no somos evaluadores profesionales.
Le damos una idea a la prensa: ¿por qué no montan un escándalo de pérdida de la soberanía nacional? Así como dicen que la Haya nos “arrebató” 75 mil kilómetros cuadrados de aguas territoriales, ¿por qué no dicen que la Ocde nos arrebató la capacidad de pensar nuestra educación? ¿No podría la prensa hablada y escrita exigirle al presidente una declaración en la que diga: “los resultados de las pruebas Pisa se acatan pero no se cumplen”? Ahí tienen para un mes de escándalos periodísticos, de sube y bajas en las encuestas.
El reportero pregunta al señor-que-sabe qué debemos hacer, si a los estudiantes colombianos les fue mal por las razones aducidas por “algunos” (por supuesto, no se sabe quién, pues se dramatiza la posición del equivocado a quien, en la respuesta, lo van a poner en su sitio), en el sentido de que nuestros estudiantes “no estaban familiarizados con los contextos de las preguntas”. La respuesta hace justicia con los críticos: “estas pruebas están diseñadas para ser poco familiares entre los estudiantes”. O sea, quien piensa en asuntos contextuales está distante del diseño técnico de las pruebas. Este diseño, por descontado, es objetivo, mientras los comentarios, por contraste, no pueden ser más que una apreciación subjetiva, reivindicativa, a la que hay que darle su merecido.
“El punto —continúa el funcionario— es que los estudiantes colombianos son menos buenos para demostrar su conocimiento en contextos desconocidos que los de otros países”. Con todo y el tacto de la respuesta (“son menos buenos”, es decir, son malos, quedaron de últimos), es taxativo. Pero no se queda ahí, faltaba más, pues eso sólo dejaría atrás un reguero de lágrimas y ninguna inversión, ninguna medida, como las que se exigen al país para pertenecer a la élite de la Ocde:
Esto se debe a que en Colombia la enseñanza está enfocada en la reproducción del conocimiento y no en su aplicación creativa, lo que tiene consecuencias negativas en un mundo en el que ya no se paga por lo que se sabe sino por lo que se puede hacer con ese conocimiento. Las repercusiones de esta situación se ven cuando esos estudiantes buscan insertarse en la economía y no cuentan con las competencias que los empleadores buscan.
Y, ¿cómo supo que en nuestro país la enseñanza está enfocada en la reproducción del conocimiento? Estamos ante un pase mágico: se evalúa a unos estudiantes y, sólo con ello, ¡ya se sabe cómo es la educación en Colombia! ¿O ya lo sabían de antemano?... en cuyo caso, podríamos evitar los gastos correspondientes, pues, según nos “pide” la Ocde, debemos hacer ahorro fiscal. ¿O no importa que las exigencias se contradigan entre sí? También puede ser que esa monserga del coordinador de las pruebas Pisa sea un lema aprendido de memoria, que lo dijo acá en Colombia, pero que lo repite en todo país al que va a prestar desinteresadamente su colaboración; se trata de la recitación del presupuesto ideológico necesario para montar el vocabulario que necesita la aplicación de ciertas medidas macroeconómicas.
No en vano dice el gurú que estamos “en un mundo en el que ya no se paga por lo que se sabe sino por lo que se puede hacer con ese conocimiento”. ¡Se trataba era del pago! Buscan adaptar a los países miembros a un discurso sobre un mundo que no se caracteriza por rasgos culturales, sino por características económicas (ya no se paga por, es el estandarte del señor Schleicher). Y para que quede claro que el asunto es económico, releamos el final de la respuesta: “Los estudiantes buscan insertarse en la economía y no cuentan con las competencias que los empleadores buscan”. O sea que nuestros problemas de empleo se deben a que no desarrollamos las competencias que buscan los empleadores. Pero, ¡qué tal un mundo a imagen y semejanza de lo que los empleadores buscan! ¡Sería el infierno! Los empleadores buscan pagar lo menos posible a sus empleados (cuando no los pueden reemplazar por máquinas o por software); esperan que éstos apenas sobrevivan para trabajar (a eso es a lo que llaman “salud”); no les importa el ambiente (le extraen hasta desertificarlo y después pasan a otro paisaje); ante la palabra cultura sacan el revólver (u ordenan a sus soldados que desenfunden); y hablan de la sociedad para evadir impuestos.
Pensamos que la educación no ha sido solamente la fuente de la que los empleadores sacan mano de obra. Y no es que no pueda llegar a serlo, pero que conste que ése será el resultado de una lucha, no la naturaleza inmodificable de algo; la educación tendrá la especificidad de lo que podamos imprimirle.
En Colombia, entonces, no nos habríamos dado cuenta de lo que estos técnicos se enteran con sólo aplicar un cuestionario. ¡Con razón quedamos de últimos! (en la jerga del experto: “somos menos buenos para eso que los de otros países”, o sea, no sabemos). Con razón nos deben decir qué hacer. Con todo, aquí hay algo que no cuadra: si el año anterior (y el anterior, y el anterior…) ya se habían hecho las pruebas y habían dado los mismos resultados, ¿para qué se volvieron a aplicar? ¿O acaso se espera que ese enfoque equivocado de la educación, que nos hemos demorado dos siglos en consolidar, se cambie de un año a otro, de una aplicación a otra de las pruebas Pisa?
Continúa nuestro sumiso periodista preguntando lo que el otro quiere que le pregunten, lo que necesita que le pregunten para hacer el visto bueno en el check list de su agenda: “¿Por dónde debe empezar la transformación estructural de una educación con problemas tan arraigados?”. Si en manos de este periodista está la soberanía educativa del país, él ya la vendió de antemano: acepta que hay que transformar de manera estructural la educación, sin entender por qué, sin entender cómo es efectivamente la educación que tenemos, sin tener idea de que para transformar algo según nuestros propósitos, al menos hay necesidad de conocerlo. Como atenuante para el periodista, podríamos decir que fue educado en ese sistema educativo tan desenfocado (con todo, tiene trabajo, quién sabe dónde falló la falla), pero también podríamos decir que su sumisión es idéntica del Presidente para abajo (que inmediatamente acoge el informe de la Fundación Compartir), hasta llegar a los maestros, estudiantes y padres de familia que creen estar ante una fuente fiable de información.
Empoderado por el “comunicador”, el gurú nos regala la fórmula (sus honorarios le permiten esta dádiva):
Pienso que estrategias como el programa del Gobierno ‘Todos a Aprender’ son muy buenas, porque significan que se están haciendo esfuerzos, por ejemplo, para determinar cuáles son los mejores profesores y la mejor manera de aprovecharlos para que sean mentores de otros. Eso es empezar a transformar la educación desde la base. No se trata de esperar una nave espacial con nuevos profesores, sino de encontrar las buenas ideas que hay en los salones para estimularlas y llevarlas a una escala mayor.
Esta respuesta es toda una corona de joyas, todas igual de brillantes. ¡Por dónde empezar!
Primero (pero que las demás no se sientan desdeñadas), apunta a un programa de gobierno. Claro, pues no hay que morder la mano que te da de comer. No importa que eso lo haga caer en contradicción, pues primero está la cortesía que la razón. ¿No son acaso otros programas de gobierno los que han causado el mal detectado? ¿Cómo distinguir las medidas buenas de las malas? Y, peor aún: las medidas anteriores, las que causaron la debacle, de nuevo ¡se hicieron obedeciendo, de manera sumisa, a las sesudas recomendaciones de otros expertos tan brillantes como éste!... En este punto, no podemos dejar de recordar el cuento del gallo capón (que nos recuerda García Márquez en Cien años de soledad): ¿quieren que les cuente el cuento del gallo capón?; si el auditorio contesta que sí, la persona dice: no he pedido que digan que sí, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y si el auditorio contesta que no, la persona dice: no he pedido que digan que no, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y si el auditorio calla, la persona dice: no he pedido que se queden callados, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y nadie puede irse, pues la persona dice: no les he pedido que se vayan, sino que si quieren que les cuente el cuento del gallo capón; y así sucesivamente.
Segundo, señala que ese programa determina cuáles son los mejores profesores y la mejor manera de aprovecharlos para que sean mentores de otros. Aquí hay una falacia, pues por “mejor maestro” está entendiendo aquellos maestros cuyos estudiantes obtienen los mejores puntajes. Se trata, entonces, no de los mejores maestros, sino de los que, o bien se las arreglan mejor para que sus estudiantes manejen los instrumentos de evaluación, o bien tienen estudiantes que —independientemente de lo que ellos hagan— les va bien en esas pruebas, o bien hacen las cosas de manera tal que, pese al sistema de pruebas, son capaces de responder conforme espera el evaluador. Pero, ¿acaso las evaluaciones permiten diferenciar entre modalidades tan distintas? No, porque sólo cuentan con las respuestas de los estudiantes. De tal manera, reproducir estos especímenes es reproducir las condiciones actuales, es decir, aquellas que han sido consideradas como contraproducentes.
En tercer lugar, la idea de que unos maestros sean mentores de otros comparte la más precaria de las teorías sobre la producción del conocimiento. El señor Andreas —portavoz de un ejército de técnicos adueñados del espacio educativo— no entiende uno de los temas fundamentales en educación.
En cuarto lugar, como si estuviera hablando de niños de preescolar, se refiere a los profesores como aquellos necesitados de estímulo por tener “buenas ideas”, identificadas por otros, él mismo puede no saber que las tiene. Con todo, los que dictan las clases seguirán siendo los maestros que tenemos, que no son niños necesitados de estímulo, sino profesionales de cuya formación rigurosa tendría que preocuparse el Estado; que algo saben de lo que están haciendo y no como las evaluaciones masivas los conciben: como aplicadores de medidas de mejoramiento cuyo sentido conocen los técnicos, no los maestros aplicadores de las genialidades que se les ocurren a otros.
Todo esto por supuesto que es una desfalco de los criterios estadísticos que usan para silenciar a los que no son matemáticos. Es un desfalco porque la estadística nunca ha dicho que puede explicar la educación. En cambio los que la usan e intentan hablar en su nombre, sí sobrepasan las posibilidades que les dan sus instrumentos técnicos.
Continúa preguntando el periodista: “¿Cuáles deben ser las características de los profesores de la actualidad?”. De nuevo, se trata del deber ser dictado por el otro, pero ahora con el ingrediente de “la actualidad”. Se trata, como sabemos, de la palabra mágica para vender (otra vez queda claro en qué terreno se mueve el asunto que ventilamos). Actualidad es sinónimo de moda. De manera que el comunicador, pegado como está a la venta de publicidad para poder devengar su salario, pregunta qué está de moda decir sobre los maestros, qué se vende más hoy en día al respecto… y lo que más se vende no es forzosamente lo mejor, ni lo que produce más beneficios. A eso llaman informar. Es lo que la gente pide cuando habla de su “derecho a la información”, es lo que exigen los medios cuando no quieren que se les limite su posibilidad de lucrarse de castillos hechos de palabras e imágenes, carnadas ambas del apetito del público.
Contesta el experto diciendo lo que “necesitamos”: “profesores que dominen muy bien los temas y las materias que imparten, pero que también sean personas que entiendan la manera como los estudiantes aprenden y que puedan aprovechar la diversidad en las formas como estos se aproximan al aprendizaje”. ¿Y qué otra cosa hacen los profesores? ¿Cómo definir, sin estas palabras, pues es lo que supuestamente le falta, lo que hacen nuestros maestros? Por eso decimos que el señor no sabe de educación, aunque Colombia lo haya contratado para que nos enseñe, para que se diga que cumplimos con los requisitos de la Ocde. Pero, claro, lo que la fase feroz del capitalismo que vivimos necesita es que la pobreza la acaben los profesores, sin tener que apuntar a las causas estructurales: “los profesores pueden ser buenos aun cuando se encuentran en situaciones desfavorables y que, incluso, pueden lograrlo si tienen estudiantes provenientes de contextos socioeconómicos difíciles”.
Pero la tozuda realidad se encarga —aplicación tras aplicación— de resistirse a ser transformada por discursos que evaden lo importante a cambio de lo actual. Y no quiere decir que nada pase, sino que lo que pasa luego de estas evaluaciones y de estos escándalos periodísticos, agrega más complejidad a la educación. Complejidad que sólo puede ser comprendida de manera compleja.
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