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domingo, 24 de noviembre de 2013

Presupuestos del sentido común sobre educación en los medios

El diario El Tiempo publicó, en su versión on line, un artículo titulado “¿Por qué somos tan malos en matemáticas?”* (2013-09-28), firmado por Andrea Linares Gómez. Reseña un estudio de la Universidad Nacional (sede Palmira) en el que se afirma que “el 88,6% de los 'primíparos' reprueba la evaluación de matemática básica” (sólo aprueba el 11,4%), que la mitad está “en un nivel crítico” (notas entre 0 y 1). Y esto se lo relaciona con resultados de la prueba PISA (Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes): “en habilidades matemáticas, los jóvenes colombianos tienen un rezago de más de dos años de escolaridad frente a estudiantes de otros países”.

 

Escenario problemático porque, comenta el artículo, buena parte de las situaciones cotidianas requieren pensamiento aritmético: medir, repartir, calcular, contar… Pero, medir la estatura de alguien, repartir el postre del almuerzo, calcular lo necesario para el mercado y contar el cambio que nos da el tendero, ¿tiene que ver con el pensamiento matemático que fue evaluado? Por supuesto que no mucho, pues lo que hay que saber de matemáticas para la vida cotidiana es algo que se puede aprender sin pensamiento formal y no viene a la manera de preguntas en una prueba, sino a la manera de desafíos concretos en los que nos jugamos efectivamente algo, algo bastante sencillo… que poco tiene que ver con los “problemas” de la matemática escolar y, menos aún, con las matemáticas. Aquellas que se evaluaron para la investigación en mención, aquellas que se evalúan en las pruebas nacionales e internacionales (como PISA), sobrepasan con creces la vida cotidiana. Pensar la educación con el rasero de las “necesidades”, de los “contextos”, es desvirtuar el saber… pero es lo que está de moda decir. Ahora bien, que ese tipo de cosas se diga en las noticias, pues es comprensible (no justificable) en la medida en que la noticia tiene requerimientos distintos a los del saber formal, pero que se piense así en la escuela, ya es un síntoma de que se le está escapando lo que le es propio y que se está pasando del lado de los medios. Creer que las matemáticas están atadas a la necesidad quizá sea una de las causas del rezago de más de dos años de escolaridad que, según la noticia, tenemos frente a estudiantes de otros países que no enseñan “matemáticas adaptadas al contexto”, sino matemáticas.

No contenta con esta incomprensión, la periodista añade la idea de que “las matemáticas ayudan a formar ciudadanos críticos”; supuestamente, entonces, nos estaríamos privando del aporte que las matemáticas —no sabemos cómo— hacen a lo que ha dado en llamarse “crítico” y que se le agrega, como una salsa que ha demostrado su sabor, a todo cuanto tiene que ver con la escuela: pensamiento crítico, pedagogías críticas, posturas críticas, ciudadanos críticos… No se sabe bien qué quiere decir esa palabrita, pero parece que es “políticamente correcto” utilizarla. Y lo que se puede registrar es que detrás de la expresión no pocas veces se escuda la pereza de aprender (y, por qué no, también a veces la pereza de enseñar), pues antes de saber algo, antes de conocer sus fundamentos, antes de percatarse de qué postura se necesita para hablar desde ahí… hoy nos sentimos autorizados a criticar.

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, ‘crítico’ es el “estado, momento, punto, etc., en que se produce una crisis”. Tendríamos, entonces un sistema inestable que tiene sus crestas y sus valles; para eso, tiene que oscilar. De tal manera, no puede estar permanentemente en estado crítico, pues ese sería su estado “normal”; y, paradójicamente, si tal fuera la condición, pues la estabilidad se convertiría en su estado crítico. El DRAE trae otra acepción: “tiempo, punto, ocasión, etc. más oportunos, o que deben aprovecharse o atenderse”. En este caso, se necesita un saber para ubicar el momento justo, la ocasión propicia, el punto preciso… de tal forma, no se podría ser crítico en todo momento, en toda ocasión, en todo punto. Una última acepción: “Examen y juicio acerca de alguien o algo”. En este caso, se alude al juicio mismo (“crítica literaria”, por ejemplo), y no al tipo de juicio (positivo o negativo), no a la postura de la persona (que protesta, no importa lo que se diga), como se pretende hoy. De ahí que se comente de un espectáculo que ha tenido “buena crítica”. En consecuencia, para hacer un examen o un juicio acerca de alguien o de algo, en la academia se requiere saber algo, tener conocimiento de causa, haber construido una posición. Así las cosas, la llamada ‘postura crítica’ sería un efecto posible de la enseñanza, no su condición de partida.

Entonces, si la crítica es algo que se juega en la esfera del sujeto, una vez tiene conocimiento de causa, la educación sólo podría crear las mejores condiciones de posibilidad, en caso de que eso tenga lugar. Sin embargo, la creencia de la que hace eco la noticia de El Tiempo, según la cual “las matemáticas ayudan a formar ciudadanos críticos”, se da en un contexto educativo en el que la tal crítica se pone como objetivo de la educación, no se considera un efecto posible. Así, es de esperarse que, con arreglo a esta manera de entenderlo, haya que dedicar tiempo deliberado a ello durante la enseñanza; pues bien, este tiempo habría que restárselo al tiempo propio de la enseñanza de las matemáticas (para retomar el tema de la noticia). No obstante, ¿se produce realmente la posición crítica? Tal vez no, pues si ésta —como hemos dicho— no es un tema de adoctrinamiento, sino un efecto posible, pues las condiciones de posibilidad de tal postura están en el conocimiento profundo de las teorías. Es algo que tematiza de una manera magistral el pensador Max Weber en su conferencia “La ciencia como vocación”.

Claro que a la “criticadera” infundada podemos llamarla “posición crítica”, pero eso es otra cosa.

Y, bueno, como en la noticia no se trata de ahondar en estas cosas, sino de montar el drama y dar un panorama de opiniones, entonces el diario se dio mañas de “consultar expertos”, usando el recurso mediático de la superposición de opiniones, sin que importe si son solidarias, si son redundantes, si son mutuamente excluyentes, si provienen de corrientes teóricas inconmensurables… lo que importa es mostrarse “democrático”, sin posición, indiferente. Pero debemos no tener en cuenta detalles como éstos, pues los cinco expertos consultados son “de primer nivel”. Se trata, según se anuncia, de “identificar las razones del bajo desempeño en matemáticas de los estudiantes colombianos y las mejores estrategias para entenderlas y, sobre todo, aplicarlas en situaciones reales”. Para ello, se definen diez temas: 1) La formación y la actitud de los maestros. 2) Se utilizan métodos pedagógicos inapropiados. 3) La dictan como un área independiente. 4) Poca comprensión de lectura. 5) La cultura del atajo. 6) La promoción automática. 7) El mito de que son difíciles. 8) Carencia de hábitos de estudio. 9) Influencia familiar. 10) Los absurdos del sistema educativo.

¿Por qué son diez temas? De pronto porque son diez los mandamientos, porque los decálogos tienen diez puntos o porque el plan de desarrollo al que la Ley obliga al sector educativo es cada diez años. Listas —como éstas— son muy fáciles de hacer: basta con poner a funcionar el piloto automático, la asociación libre, la escritura automática… para que surjan listados. El pensamiento empieza justamente después, cuando tenemos que esforzarnos por determinar unos criterios de clasificación, cuando intentamos que las clases obtenidas sean mutuamente excluyentes, cuando nos esforzamos porque la clasificación cubra el universo que buscamos explicar… y no porque se piense que observar estos procedimientos asegure una clasificación por los siglos de los siglos, no, pues sabemos que todos esos procedimientos se hacen en comunidades que pugnan entre sí por la mejor explicación, de manera que las clasificaciones han de cambiar… ¡Pero no inmediatamente!, ¡no por acción del pensamiento crítico!, sino por acción del pensamiento, sencillamente.

Fijémonos en lo heterogéneo de los 10 temas escogidos en la noticia: ¿son asuntos del mismo nivel de análisis? Suponiendo, por ejemplo, que la formación y actitud del maestro es rigurosa, ¿importaría el mito de que las matemáticas son difíciles? Ahora bien, el tal mito, ¿no depende de la actitud de los maestros? La carencia de hábitos de estudio, ¿nada tiene que ver con la influencia familiar? La promoción automática, ¿no es uno de los absurdos del sistema educativo? Etc., etc. Con todo, veamos algunos de los “argumentos”. Los expertos dicen:

1. Que no hay ni vocación ni buena preparación. Y es de creerles, pues es un testimonio de lo que ellos mismos hacen, toda vez que fueron consultados —entre otros— el director de la carrera de Matemáticas de la Universidad Javeriana, el director del Departamento de Matemáticas de la Universidad de los Andes y un profesor de la maestría en enseñanza de las ciencias exactas y naturales de la Universidad Nacional. Ellos se encargan de formar docentes que dan las clases en los colegios de donde salen los estudiantes a quienes les va tan mal como informa la noticia. Ya veremos si las declaraciones de los expertos apuntan a superar estas fallas.

2. Que predomina la memorización de fórmulas. ¿No es esto también efecto de la formación? (o sea, debería estar incluido en el primer punto). Es claro que, cuando la formación no funciona, el docente recurre a los modelos que internalizó, o sea, los de sus maestros… los de la universidad (como a las que pertenecen los expertos consultados), o los del colegio (formados por personas como esos expertos). Además, se plantea que los maestros ignoran el poder conceptual de las matemáticas y, contra eso, se pone el telón de fondo de “la vida real”. No sabemos qué dijeron los expertos, pues sólo disponemos de lo que entendió la periodista, pero nada más alejado del mundo real que el pensamiento formal (por eso se llama “formal”). Einstein decía: En la medida en que los enunciados de la geometría hablan acerca de la realidad, no son seguros; y, en la medida en que son seguros, no hablan de la realidad. De manera que entender el poder conceptual de las matemáticas no tiene que ver con el estereotipo de relacionar los contenidos de la enseñanza formal con los contextos y con las necesidades “reales”.

3. Que las matemáticas no se enseñan en relación con la vida diaria (algo que ya se dijo en el punto 2) ni con otras áreas. Es algo ya comentado, pero aquí se menciona un remedio contra este mal: “fomentar las aplicaciones atractivas de esta materia, como la electrónica, la exploración espacial y la creación de robots”. Este antídoto es, en realidad, otro veneno. No podemos pensar las ciencias en función de sus aplicaciones. Brevemente: porque aunque están relacionadas, pertenecen a dos campos distintos (en el uno tenemos matemáticas, física… mientras en el otro tenemos ingeniería, tecnología…); porque obedecen a exigencias que incluso pueden ser excluyentes entre sí; porque el saber no se produce para ser aplicado… otra cosa es que encontremos aplicaciones (de lo contrario, tendríamos que decir un absurdo como el de que la matemática es fascista); porque las variables que entran a jugar en cada caso son distintas. En fin, se necesita un esfuerzo teórico muy juicioso para entender cuál es la relación entre la ciencia y las prácticas sociales mencionadas, tales como la exploración espacial y la creación de robots. Curiosidad: ¿cómo podría un maestro fomentar la exploración espacial como aplicación atractiva de las matemáticas? A lo sumo, hablará de eso, lo cual nos vuelve a dejar en el mismo punto.

4. Que la poca comprensión de lectura no permite entender los problemas planteados en las pruebas. ¿Y en qué medida ese es un problema de las pruebas? ¿Cómo es posible que los profesores promuevan a alguien a un nivel de saber matemático y después se argumente que la falla matemática depende de una falla de lectura? No estamos diciendo que no exista el problema señalado, sino que hay muchas variables en juego. Por ejemplo, ¿están funcionando los profesores de matemáticas como profesores de lectura y escritura? (¡que lo son!); ¿están funcionando los profesores de lenguaje —supuestamente encargados de la lectura y la escritura— como profesores de lógica? (¡que lo son!); ¿está funcionando la escuela toda como formadora del pensamiento formal y de su vehículo, la lengua escrita? Tal como queda enunciado, parecen parcelarse las responsabilidades, lo cual fácilmente diluye los compromisos…

5. Que predominan el inmediatismo y el facilismo. ¿Y no es este aserto aplicable a los senadores de la república, a los altos funcionarios de la rama judicial, al Ministerio Público, a los medios de comunicación? ¿No se trata de una manera de funcionar la cultura en todos los niveles? Cuando dice la noticia que “a los estudiantes no se les enseña a ser constantes, dedicados, pacientes, críticos, analíticos y reflexivos”, se supone que a las asignaturas de matemáticas, geometría, cálculo, álgebra, ¿habría que agregar las de “Constancia”, “Dedicación”, “Paciencia”, “Crítica”, “Análisis” y “Reflexión”? ¿No son éstos más bien efectos —como lo decíamos más atrás para la crítica— de la formación y, en consecuencia, lo que tendríamos, en general, es una formación a la medida de la época?

6. Que la evaluación conocida como promoción automática “generó mediocridad y desinterés en el aprendizaje”. Esto querría decir que los estudiantes no tienen interés en el aprendizaje, ni de una manera ni de otra: si cuando quitan la sanción no estudian, ¡quiere decir que lo hacían por el miedo a la sanción, no por el interés de aprender! Y no es que no haya algo de razón en la percepción negativa de las medidas que, de cara al ajuste fiscal y a la “eficiencia interna”, se toman en evaluación, almibaradas por un discurso crítico contra las formas de poder y la necesidad de introducir democracia en el salón de clase. Con todo, las opiniones están divididas: se usa el discurso que justifica las medidas, pero se critican las medidas, como causantes de los efectos. Con cara gano yo y con sello pierde usted.

7. Que la creencia según la cual las matemáticas requieren un nivel intelectual superior, hace que los niños y jóvenes las enfrenten con actitud de derrota. Este es otra de las ideas de época: hay que hacerles saber a los aprendices que no hay dificultad y, en consecuencia, hay que reducir el nivel de complejidad de todo lo que les enseñemos. Pero no es más que verlos entrenar sus deportes favoritos para darnos cuenta que ellos piensan distinto: saben que, para disfrutar el desempeño de lo que para ellos vale la pena, es necesario esforzarse, no es algo que se dé inmediatamente, sino que requiere de la entrega, de la disciplina. Ahora bien, hacia el estudio hay una resistencia, pues no se trata de la satisfacción inmediata que produce jugar fútbol o superar obstáculos en patineta; se trata, más bien, de una satisfacción mediada, a la que hay que dedicarle mucho tiempo. De manera que, en lugar de insistir, optamos por las aplicaciones, por el contexto, por las necesidades… y ese tipo de cosas que están lejos de representar el asunto del saber. El artículo dice que “faltan estrategias para hacerlas atractivas”, cuando en realidad falta actitud para que lo que no es atractivo en principio, en una aproximación externa, resulte deseable.

8. Que hay carencia de hábitos de estudio. Se habla del hábito como si fuera positivo: hábitos de aseo, hábitos de lectura, hábitos de estudio. ¡O sea que se trata de amaestrar a los sujetos! Porque un hábito es algo que se hace sin saber bien por qué, sin poderse resistir, es algo que controla al sujeto… no en vano las adicciones también se llaman hábitos. Aprender, en sentido humano, nada tiene que ver con el hábito. En cambio, lo que un animal aprender para realizar en el circo, sí. Desear leer no es tener hábitos de lectura; desear el saber no es tener hábitos de estudio. Una cosa es trabajar para que otro tenga hábitos y otra cosa es el proceso educativo, de cara al saber.

9. Que a los muchachos se les 'refuerzan' actitudes negativas cuando oyen frases como “yo también era malo en matemáticas”. Los periodistas no han salido del conductismo (“estímulo” y “refuerzo”). Aquí de nuevo tenemos una psicología animal, aplicada a los seres humanos. Si de “estímulos” se tratara, pues bastaría con que los padres se pusieran de acuerdo y todos dijeran a sus hijos “yo era bueno en matemáticas”. Y sabemos que no se trata de semejante simplicidad. Los aprendices humanos no son débiles mentales que funcionan por “refuerzos” positivos o negativos.

10. Que los “absurdos del sistema educativo” hacen que, por ejemplo, durante varios años de su educación media, los estudiantes no hayan tenido profesor de matemáticas. Para este reporte, la noticia no usa cifras, ahí sí no le interesa la supuesta exactitud. Ahora bien, si fuera cierto, tendríamos que concluir que las autoridades educativas en Colombia no se han tomado el trabajo de crear unas condiciones más o menos homogéneas para la educación de todos los jóvenes, de manera que pudiera evaluarse en todo el territorio nacional con las mismas pruebas estandarizadas. Se trata de un acto desleal que hace absolutamente inutilizables los resultados de pruebas así obtenidas, pues se supone que ellas cumplen requisitos mínimos de validez, confiabilidad y pertinencia. El caso que se ejemplifica en este punto estaría mostrando la falta de pertinencia de las pruebas. Buen punto para investigar y hacer un buen artículo de prensa, ¿no?, en lugar de estar haciendo drama desde la ignorancia frente al proceso educativo.





* http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/por-que-colombia-fracasa-en-las-matematicas_13088961-4

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