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martes, 24 de septiembre de 2013

Dibujar una falsa escuela para poderla criticar


En su columna habitual en el diario El Tiempo, Francisco
Francisco Cajiao
Cajiao escribió en Agosto 13 de 2013 unas ideas acerca de la formación que dispensa la escuela, desde la educación básica hasta la universidad.

Comenta que Richard Sennett —en su libro El artesano— se pregunta qué representan los actuales oficios en los que nos servimos de los avances tecnológicos. Reseña que el libro abunda en reflexiones sobre ciertos pasos, como el que hay entre los sopladores de vidrio medievales y la producción industrial de grandes superficies de cristal; o como el que hay entre los constructores de catedrales y los diseñadores de grandes estructuras con ayuda del programa autocad.

Interesante tema de investigación, por supuesto. Pero ante la aparente evidencia de tales “tránsitos”, de tales “pasos”, nos parece que habría que aclarar la perspectiva asumida que permite hacer esa comparación (o formular cualquier otro tipo de relación). Es decir, no viene de suyo que, por el hecho de “hacer vidrio”, los dos acontecimientos reseñados al respecto se puedan comparar… igual para la construcción. No en vano, Michel Foucault mostró —en su texto Las palabras y las cosas— que entre prácticas que parecen tener el mismo “objeto”, como la gramática y la lingüística, que parecen compartir el lenguaje como objeto, hay una discontinuidad radical. Igual haría 10 años después con el ars erotica, de un lado, y la scientia sexualis, por otro. La mirada más simple es la que cree que está ante la misma cosa y, en consecuencia, pasa a comparar las distintas maneras de hacer con esa —supuesta— misma cosa. Lamentablemente, no es tan fácil como cree el columnista. En el caso de Foucault, por ejemplo, el hecho de pertenecer a dos epistemes distintas, hace que no se trate, contra toda evidencia (pero justamente investigar es trascender la evidencia) de la misma cosa. Por eso, entre alquimia y química no hay una continuidad de estudios, no hay una cualificación de la mirada del hombre, un progreso… o cosas por el estilo, sino un cambio total en las reglas del juego, en los acomodos entre palabras y cosas, en las relaciones entre los sujetos a propósito de sus prácticas.

Una prudencia semejante asiste a los estudios históricos juiciosos, toda vez que no se puede entender el pensamiento griego clásico, pongamos por caso, sin conocer las pre-comprensiones que un griego tenía para entender y proferir enunciados, para relacionarse con los demás, para emprender algo, para entender su lugar en el mundo. Un fragmento como “el hombre es la medida de todas las cosas” es muy fácil de entender hoy en día, pero esa comprensión actual puede nada tener que ver con lo que estaba diciendo Protágoras en el siglo VI antes de Cristo. Entonces, Cajiao cree que podemos desplazarnos del Medioevo a la modernidad, sin tener que entender nada más que lo que nos dicta el propósito (bueno o no, no hay necesidad de establecerlo en el caso de Cajiao, pues lo lectores de sus columnas pueden inferir aquello que siempre lo anima).

Dice a continuación, que “el ejercicio de la perfección no es equiparable con la culminación de un plan de estudios que otorga un título profesional”. En eso tiene toda la razón, introduce un error lógico y después señala que es un error. Mediante tal procedimiento, no es difícil tener la razón. Cajiao conoce otras maneras: la tautología, por ejemplo. Así, no tiene inconveniente en decir que “oficio y profesión no son la misma cosa” y, entonces, pasa a acusar a las universidades de no haber comprendido la diferencia. Pero, en primer lugar, uno no puede decir que el otro no ha entendido la diferencia entre dos palabras de uso cotidiano y, por lo tanto, provistas de un amplio espectro de ambigüedad. Sería distinto decir que las universidades no han distinguido entre densidad y viscosidad o entre sonido y fonema… ahí sí sería para caerse de espaldas. De tal forma, Cajiao tendría que decir desde qué campo conceptual está hablando y, en consecuencia, si tales palabras son categorías de ese campo, con lo que a continuación vendría la restricción de sentido que tal campo impone al uso de tales términos. De lo contrario, es muy fácil tener razón. Todo parece indicar que a Cajiao le gusta tener la razón, pero para ello usa métodos non sanctos. Sería como decir que alguien, cualquiera, confunde la diferencia entre ética y moral… así, sin mayor información, es muy frecuente encontrar esos términos sustituyéndose mutuamente; otra cosa es precisar que, en la teoría X, ‘moral’ y ‘ética’ no se aplican a lo mismo, no son intercambiables; pero no podemos, al escuchar en la calle a dos personas hablando de ese tema, acusarlos de estar confundidos. Los confundidos seríamos nosotros, al no distinguir entre los distintos contextos de uso de las palabras.

Richard Sennett
Es cierto, como dice el columnista —supuestamente citando a Sennett—, que el artesano es aquel que “hace las cosas bien”. No obstante, esa frase  no pasa de ser el lema de una empresa colombiana; si queremos hacer algo más que emitir gratuitamente propaganda, habría que aclarar que el juicio presente en la frase (“bien”) no funciona por fuera de contexto. De tal manera, el artesano es aquel que hace las cosas bien según cierto régimen de juicio, que tiene su precisa ubicación espacio-temporal. Así, en “El agua del paraíso” (cuento árabe anónimo) el pobre beduino Harith, que siempre había vivido en el desierto, encontró un día un agua menos amarga, menos salada y menos turbia que la que había tomado toda la vida. Así que se puso en camino a Bagdad, para darle a probar al califa aquella agua del paraíso. Harun al-Rasid lo recibió y probó el agua. Pensó: “lo que nada es para nosotros, lo es todo para él”. Entonces, el califa le dio mil monedas de oro y lo nombró guardián del agua del Paraíso; luego dio la orden de llevar al beduino a la entrada del desierto, sin permitirle ver ni el río Tigris ni ninguna fuente de la ciudad, sin darle otra agua que la suya para beber.

Entonces, para el beduino se trata del agua del paraíso (así como para el artesano la cosa está bien hecha), pero según ciertos parámetros. Así mismo como la precisión de los relojes depende de su contexto de posibilidad, y no de una aproximación a un “bien” abstracto y general que sería una mayor aproximación a la medición exacta del tiempo. ¿No resulta desmedido medir el final de una carrera de tortugas con un reloj atómico?, ¿no resulta absurdo medir la duración de una partícula producida en una colisión de protones con ayuda de un reloj de arena? Y, no obstante, en el artículo se enarbola “la eficacia de un delicado proceso de microcirugía”, como si en la historia de tales procedimientos no se hubiera reconocido retroactivamente su carácter invasivo, de un lado, y, de otro lado, como si una microcirugía fuera comparable directamente con la actividad de un artesano (empezando por aquello a lo que el mismo Cajiao se va a referir después: ¿acaso el microcirujano se formó al lado de un maestro?, ¿acaso ejerce su práctica en las condiciones de un artesano?).

Y, con estos pocos elementos, Cajiao se lanza a caracterizar la formación universitaria: “Muchos jóvenes concluyen sus cursos académicos e inician su vinculación al mercado laboral sin saber hacer nada práctico, aun si tuvieron buenos resultados en sus calificaciones”. Oponer teoría y práctica, algo que se repite hasta el cansancio en contextos donde no hay que dar cuenta de los conceptos, garantiza de antemano un público favorable. Pero, ¿qué es “la práctica”? Pues el autor del artículo la entiende como aquello que realiza el artesano, lo cual, según vimos, caracteriza como “bien hecho”. Pues bien, entre artesanía y profesiones como arquitectura, no sólo hay diferencias de cantidad, como el mismo articulista podría testimoniar, sino principalmente diferencias de cualidad: se trata de otra pre-comprensión, de otra episteme. De manera que Cajiao querría ver otra vez el reino de la artesanía (y, sin embargo, tiene computador y teléfono celular, que no son productos de la artesanía), cosa imposible, pues ya no somos aquellos que legitimamos como “bien hechos”, en tanto útiles, los productos de esa práctica social (relegada tal vez al rincón de un exótico folklore). Todas las carreras universitarias estarían prestas a mostrar cómo sus planes de estudio están provistos de prácticas: en los hospitales, en los consultorios jurídicos, en las escuelas, etc. Por otra parte, entre la teoría científica y la práctica es necesario construir con mucho cuidado unos puentes epistemológicos, hay que saber identificar los umbrales de la posible relación entre esos campos tan distintos (una cosa es la física y otra la tecnología; una cosa es la biología y otra la medicina, etc.). Nada hay más práctico que una buena teoría. Claro que, para eso, tenemos que tener “buena teoría”.

Entonces, caracterizar la formación que dispensan nuestras universidades como “carente de práctica” es una obviedad que se le ocurre a cualquiera. Más difícil, más productivo, algo en lo que habría que investigar, casi que caso por caso, es qué teoría tenemos en las universidades, de qué teoría se apropian los estudiantes (especialmente los licenciados), para así entender cómo afrontan el espacio contingente de la práctica cuando van a ejercer su profesión. Porque nadie puede formar para la contingencia. Ninguna formación “artesanal” es capaz de prever todos los casos que se van a presentar. En cambio, tener deseo por trabajar en una teoría, trabajar decididamente en ella, es la mejor manera de proveerse de elementos para enfrentar la incalculable contingencia. En cambio, quien se forma para resolver problemas, no tiene los elementos para improvisar una solución a un problema no previsto.

Cuando un profesional se queja de no haber sido formado para responder a los problemas concretos, casi que podemos apostar que no ha sido formado sólidamente en una disciplina; de lo contrario, no se le ocurriría decir eso, porque alguien formado en una disciplina no se defiende de esa manera ante la contingencia que escogió lidiar. No podemos formar a un profesional y después pedirle —como hace Cajiao— que desempeñe rigurosamente un oficio (en el sentido de un artesano). De ahí que comparar una ejecución musical con una cirugía, no pasa de ser un malabar retórico hasta bonito, pero que no aclara las condiciones de validez de los diferentes tipos de saber, ni de las maneras de pensar los diferentes tipos de prácticas.

Difícilmente se podría coincidir con el articulista en el sentido de que las prácticas en los planes de estudio sean precarias… ¿acaso es el único que se pregunta por los resultados del sistema educativo?, ¿acaso en las carreras universitarias no se dan estos debates de manera permanente? Y como se refiere a educación, habría que preguntarse más bien si las condiciones de posibilidad del acto educativo están dadas o no. Porque una cosa es llegar a enseñar donde eso es posible, donde se han creado unas condiciones sociales para hacerlo practicable, y otra cosa es que hoy no se pueda contar con eso en todos los casos. Quejarse de la formación de los maestros porque hoy —al menos en ciertos sectores de la sociedad— no hay condiciones mínimas para dirigirse a los estudiantes, es no tener a dónde apuntar nuestras armas. ¿No habría que preocuparse, más bien, de comprender las condiciones actuales? ¿Es culpa del cirujano que el paciente no tenga condiciones físicas para resistir una operación que, no obstante, requiere? El cirujano puede decir, lo dice muchas veces: “no se puede operar”. Pero el maestro no sólo no tiene derecho a decir: “no se puede educar”, sino que tiene que intentarlo, sin poder llamar la atención sobre las actuales condiciones de posibilidad del acto educativo.

Una vez graduados, los licenciados reciben sucesivas capacitaciones, dice Cajiao como prueba de que están mal preparados. Se le olvida, muy oportunamente, la historia de este proceso en Colombia: por ejemplo, el hecho de que ese ha sido un mecanismo para ascenso en el escalafón, o sea, una de las pocas formas de aspirar a un pequeño incremento en el salario. Se le olvida que el MEN hizo de la capacitación algo tan bochornoso, que todos lo llamaban “la feria del crédito”, con la cual se lucraron no pocas instituciones. ¿Por qué buscar “resultados en la calidad” a partir de semejante cosa?

Por todo esto, es extraño señalar que parte del problema es “la pobreza de los métodos pedagógicos, que siguen centrados en la transmisión de información”… pero, ¿es ese un asunto “pedagógico”?, el que cree que formar un profesional es transmitirle información —como se acusa en el artículo—, ¿adolece de pedagogía o, más bien, de relación con el saber? Tampoco es justo decir que lo magistral no estimula la capacidad inquisitiva de los estudiantes ni confía de la autonomía del aprendizaje… este tipo de comentario presupone que los estudiantes son algo así como las ratas del laboratorio conductista, que funcionan a condición de recibir su recompensa. Pero, ¿acaso la pregunta espera a que el profesor aplique buenos métodos?, ¿no es algo que tenemos en funciones a partir del momento en que encendemos la maquinaria del lenguaje? Quien desconfía de la autonomía del aprendizaje es quien cree que ésta depende de los métodos pedagógicos y no de la manera como se da el proceso cognitivo en el ser humano; además, de ser cierta así, escuetamente, una “autonomía del aprendizaje”, se invalidaría la educación formal y, por lo tanto todo lo que se plantea en el artículo. A Cajiao se le olvidó que si las teorías pedagógicas han cambiado con cierta frecuencia, es en alguna medida por la incidencia de las teorías sobre cómo aprendemos.

Seguimos hablando como si los niños esperaran las enseñanzas para aprender. Pero, entonces, ¿quién les enseña ‘cabió’?, ¿no se trata justamente de una construcción propia? En tanto seres hablantes, no podemos hablar sencillamente como si los años agregaran una superioridad cognitiva. Y entiéndase que esto no es negar el papel de la enseñanza o de la escuela, al contrario, se trata de darle su justo lugar a partir de la comprensión del proceso cognitivo y del papel que en él juegan los maestros y los compañeros de estudios (¿pasaría del ‘cabió’ al ‘cupo’ si nadie le señala que “así no se dice”?). Basar una enseñanza en la idea de Cajiao de “despertar en los niños, desde la primaria, el interés por resolver problemas del mundo real” es no creer que ellos se hacen preguntas y se formulan respuestas. Suponiendo que la enseñanza no tuviera que ver con las preguntas, ¿eso les impediría a los aprendices hacerse preguntas? Ahora bien: ¿qué tipo de pregunta?, por el hecho de que un niño se plantea una pregunta, ¿vamos a elogiarla y a dejarla en ese estado puro digno de ser admirado? Más bien la educación estaría en la cualificación de las preguntas, en dar elementos que el aprendiz no tiene, que no puede tener, para reformular inquietudes, para que nuevas inquietudes surjan… pero tal vez Cajiao llame a esto “saturar de información irrelevante”; si lo relevante es resolver los problemas del mundo real, como dice el autor, ¿cuándo llegarán a la lógica de la descomposición de fuerzas, cuándo llegarán a Shakespeare o a las valencias químicas?

Parte de las nuevas condiciones que se le presentan a la educación tienen que ver con una idea bastante extraña que circula en lo social y de la cual Cajiao se hace baluarte: “y se les exige seguir rutas homogéneas para aprender determinados procedimientos de pensamiento, a sabiendas de que tal homogeneidad no existe”. Con afirmaciones como esa, que no funcionan en ninguna disciplina científica, lo que el sentido común concluye —y vemos cómo lo lleva a los actos— es que no hay que estudiar. Si los procedimientos van a ser reemplazados rápidamente por otros, si van a caer en desuso irremediablemente… entonces, ¿para qué estudiarlos? Esa “lógica” arrasa con la sociedad, pues igual se piensa para las normas, para el saber, para la autoridad. Es esa pragmática, de la cual verificamos que Cajiao es portador, la que está acabando con la educación (y con la sociedad), no “la pobreza de los métodos pedagógicos”, como él dice.

Y, para cerrar, vuelve con la comparación anacrónica: “Podría pensarse que estaban más acertados los maestros artesanos del medioevo, cuando incorporaban a los aprendices durante largos períodos a sus talleres para que aprendieran los oficios de aquellos que los desempeñaban con perfección”. Pero, señor Cajiao, ¡eso no era la escuela!, ¡eso era la formación antes de que existiera el dispositivo escuela! Intente usted hoy, en ciudades de millones de habitantes, regidas por un sistema productivo completamente distinto (lo que no excluye que haya artesanos, ¡pero subsumidos por otra lógica!), ejercer ese tipo de formación. Es usted el que “regresa a tiempos anteriores al Renacimiento” (palabras del artículo) cuando lo pretende, no los profesores de educación superior que, como usted bien dice, “enseñan algo que jamás han hecho en la práctica”. Einstein decía que, mientras más se aproxima a la realidad, la geometría se hace más inexacta y que, mientras más exacta es, más se aleja de la realidad. Esa idea de que para formar educadores de niños hay que haber educado niños, es de un empirismo craso; o, mejor, es una afirmación para el artesanado, pero no para la ciencia (en el artículo, Cajiao habla de “producción de ciencia y tecnología”).

La educación es una práctica, por supuesto, sin embargo no se afronta sin instrumentos, ni tiene garantía en la medida en que afronta una contingencia. Ahora bien, estos asuntos plantean sus propias preguntas a la investigación seria. Devolverse a un pasado mejor, realizar las prácticas de quienes supuestamente no están contaminados (los artesanos, pero también se suele esgrimir a los indígenas) es una política new age imposible de llevar a cabo, pero en cuyo intento se venden una serie de productos en un sistema distinto al pregonado y se promueven en la práctica relaciones en este mundo que pueden socavar ciertas condiciones de posibilidad para la educación.

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