Mauricio Pérez Abril∗∗
Que
nuestros estudiantes colombianos, desde la educación inicial –pues a los niños
en Colombia ya se les evalúa desde que recién ingresan a las aulas, a los 5
años de edad – pasando por la básica y media y llegando a la superior, cuentan con bajos niveles de lectura y
escritura es algo innegable, según lo muestran los resultados de las diversas
evaluaciones en las que participamos, tanto a nivel nacional como
internacional. Colombia, claramente, es un país que diagnostica sus problemas,
o al menos en educación lo hace de manera sistemática. Contamos con un sistema
de evaluación sólido, serio, técnicamente consistente. Adicionalmente, son
pocas las evaluaciones internacionales en las que no participamos. Por estar
apabullados de noticias y cifras, ni tiempo nos ha quedado de cuantificar la
inversión que hemos realizado en evaluarnos durante más de 30 años, pero
sabemos de sobra que la cifra se cuenta en millones de dólares, que sumados a
los esfuerzos y tiempos destinados a los complejos dispositivos evaluativos, y
a la producción de información y resultados, nos autorizan para realizar
ciertas reflexiones sobre el sentido y las funciones de la política pública, en este caso, educativa.
Hay algo
estable en nuestra política estatal, tan estable como los bajos resultados de
las evaluaciones: nos encanta medirnos, compararnos, clasificarnos. Aunque casi
siempre quedemos en los últimos lugares. Detrás de esta tendencia a la
evaluación, tal vez obsesiva, pareciera subyacer una pulsión masoquista en la
política educativa. Nos evaluamos para saber lo que ya sabemos, para predecir
lo ya predicho. Para agregar cifras a las cifras existentes, que poco cambian…
Pero, aunque suene paradójico, necesitamos esas cifras, y bienvenidos más
estudios derivados de evaluaciones, ojalá desde perspectivas diferentes
conceptualmente, técnicamente, para que no digan siempre lo mismo. Bueno, pero
lo cierto es que nuestros estudiantes están mal, pero muy mal, o si no, leamos
la prensa.
Entonces,
¿a quién culpamos de esos resultados?,
pues culpar suele ser la salida expedita, al menos en el terreno mediático. ¿Al
ICFES?, evidentemente no, a nadie se le ocurriría, pues hace muy bien lo que le corresponde.
¿Basta con señalar siempre hacia el mismo ángulo? ¿Es suficiente con buscar el
culpable? Es más, ¿es legítimo buscar culpable? Frente a este tipo de
situaciones que nos alarman a todos, alguien tiene que pagar, pareciera ser la
conclusión al leer la prensa, de lo contrario ¡sería el colmo! Y sabemos que
cuando se busca el culpable de algo no atribuible a un solo sujeto, a un solo
proceso, a una sola institución, la “papa caliente” se rota en un círculo
infernal en el que todos terminamos calcinados. Es el efecto paradójico de la
culpa cuando ingresa como elemento constitutivo de la política pública.
Entonces
escuchamos al docente universitario renunciar a su cargo por la mediocridad de
sus alumnos, acto en sí respetable y digno de admiración. Escuchamos a otro
docente atribuir el bajo nivel de lectura y escritura de los estudiantes a la
mala preparación académica con que llegan a la universidad. Y al docente de
secundaria pareciera no quedarle más alternativa que trasladar ese déficit a la
educación primaria, y como ahora
hay cifras evaluativas –
diagnósticas– de la educación inicial,
pues le caerá el agua sucia al docente de preescolar.
Y si la
lógica no falla, el final culpable será el niño, el contexto, la familia, que
dicho sea de paso, es la que financia el sistema de evaluación con sus
impuestos y con los dineros que pagan para que sus hijos tengan derecho a
presentar los exámenes. En la ronda de culpas y en los estudios asociados a los
resultados de la pruebas suele aparecer
la familia, y sus condiciones socio – económicas, como factor que explica los
bajos logros de sus hijos. Pareciera que la familia no hace lo que le toca,
porque no acompaña suficientemente a sus hijos en el aprendizaje, porque no le
lee a los niños. Pero, si sabemos que en un gran número de familias escasamente
el dinero le alcanza para pagar los útiles escolares, o el calzado para que el
niño del sector rural camine desde su casa hasta la escuela, ¿con qué dinero
esperamos que compre libros? Este tipo de explicaciones obedece a una lógica
implacable, perversa, pues sabemos de sobra que los bajos resultados están
situados, en general, entre los más pobres, para lo cual no se requiere
invertir en evaluaciones costosas. Aunque también hay quien busque el culpable
en la TV o en internet: en esos medios que, según algunos, devoran el tiempo y
la mente de nuestros niños. Y no falta
quien atribuya el problema a las condiciones complejas de desplazamiento
forzado y descomposición social de nuestro país. Y tal vez todos tengan, al
menos en parte, algo de razón.
En fin, lo
cierto es que luego de leer las noticias relacionadas con los bajos resultados
en lectura, escritura o matemáticas, todos nos rasgamos las vestiduras. A todos
nos parecen el colmo esos resultados. Cada quien carga un pedacito de la culpa
nacional. Esa especie de pecado original, parte del patrimonio inmaterial de
los países periféricos. Todos nos cuestionamos con esas cifras: “Dios mío”,
¿nuestros niños en manos de qué escuela están, en manos de qué docentes? Ese es
el efecto mediático que se construye en la noticia. Pero en pocas ocasiones nos
detenemos a pensar en cosas elementales que están detrás de esas cifras, de
esos procesos sistemáticos de construcción de una realidad, de esos efectos
mediáticos, de esos recurrentes diagnósticos de los niveles de lectura, de
escritura, de pensamiento matemático de los estudiantes.
Desde otro
ángulo, y frente a las mismas noticias y cifras, ¿no sería legítimo alarmarnos
como país, y producir noticias de primera página, como las siguientes, en
letras grandes, rojas?: ¿En manos de qué gobierno
están nuestros niños? ¿A quién le corresponde velar por la calidad de lo que se
hace en las escuelas? ¡Qué los medios nos expliquen! Pero, cabe también
preguntarnos: ¿Cuáles serán las condiciones de los docentes?¿Realmente cuentan
las escuelas con lo que se requiere para que esas noticias cambien? ”Dios mío”, ¿en manos de qué estado, de qué
políticas educativas hemos dejado a nuestros niños, los futuros ciudadanos,
para que lleven 30 años rajándose sistemáticamente?, podría ser parte del
contenido de una noticia. Desde este ángulo, cabe preguntarnos ¿quién es el
real rajado? ¿Acaso no es el mismo
Estado que contrata las evaluaciones? ¿Acaso lo que realmente miden las
evaluaciones, a través de las cifras que dan cuenta de los logros, competencias
o aprendizajes de los estudiantes, no es la calidad, eficiencia y eficacia del sistema educativo, del que el
estado es su diseñador y responsable?
Curiosamente,
frente a las cifras, la prensa internacional, desde una perspectiva bien
distinta de la empleada por la prensa local, produce titulares más contundentes
que directamente señalan a la política educativa, y no exclusivamente a los
maestros y las escuelas, como responsables de los bajos logros de nuestros
estudiantes: La Colombie livrée l’illettrisme (Colombia entregada al
analfabetismo), reza el titular de Liberation,
un diario Francés de amplia circulación, refiriéndose a los bajos resultados de
los estudiantes colombianos evaluados en la prueba PIRLS, recientemente
publicados. En la noticia, y siguiendo fielmente los resultados del estudio
citado, se afirma que “si fuera traducida al español, seis de cada diez
estudiantes no la comprenderían”. Y se agrega que se trata de unos resultados
“humillantes para un país” [1].
Como vemos, ya no sólo generamos titulares en los diarios locales.
Frente a
esta serie de resultados, noticias, cifras, y además de evaluar y evaluar, de
rajar y rajar niños y escuelas, año tras año, década tras década cabe
preguntarnos ¿qué se ha hecho para que ese estado de cosas cambie?
Este breve
escrito busca agregar algunos elementos a los ya formulados durante las dos
últimas décadas, para centrar la reflexión sobre el rol, función y sentido de
la política educativa del país, y de la política evaluativa, sin desconocer que
a todos los actores –docentes, familias, estudiantes, directivos,
investigadores universidades, Ministerios, secretarías de educación y cultura,
organismos internacionales, sector privado… y hasta a los medios– nos compete
trabajar por una educación menos rajada. Consideramos que es pertinente esta
vía, ya que las explicaciones desde los niños, desde la escuela y los docentes
están bastante tramitadas, al menos en los medios, y ya hacen ya parte del
relato nacional. Esta es una alternativa, que de momento deja de lado la idea
de proponer consejos o posibles soluciones. Avancemos un poco de una manera
simple: leyendo y comentando tres noticias de la prensa colombiana.
Veamos.
Noticia 1
“El 60% de escolares del país se raja
en comprensión de lectura . Estudio internacional
de competencia lectora ubica a Colombia en el grupo de más bajo desempeño. (…) Seis de cada diez estudiantes de
primaria en nuestro país tienen dificultad para entender e interpretar textos
complejos (…) sus niveles de asimilación de lo que leen son menores a los de
niños de países como Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán (…). Así lo revela el más
reciente estudio internacional de competencia lectora (Pirls, por sus siglas en
inglés), que en el 2011 evaluó la comprensión de lectura de alumnos de cuarto y
sexto grado de 49 países, y cuyos resultados se resultados se conocieron en
diciembre. Colombia participó con 4.000 niños de cuarto grado de 150 colegios
públicos y privados [2].
Noticia
2
Estudiantes
universitarios leen pero no entienden. El Gobierno
está preocupado por niveles de lectura y escritura de los estudiantes
universitarios. En los más recientes resultados de
las pruebas Saber Pro[3],
aplicadas por el Icfes en noviembre del año pasado a cerca de 146.000 alumnos
de educación superior, en el módulo de competencias genéricas (lectura crítica,
razonamiento cuantitativo, escritura e inglés), sólo el 40 por ciento tiene
niveles aceptables de escritura, es decir, son capaces de argumentar la idea
principal de un escrito.[4]
Noticia
3
Rajada
la educación primaria. La calidad académica de la educación primaria en Colombia
no es satisfactoria. La mayoría de los alumnos de tercero y quinto no muestran
logros que reflejen el nivel educativo en que están ubicados. A los niños les
falta relacionar y aplicar su aprendizaje escolar con su vida cotidiana.
Manejan los conocimientos de forma aislada, sin conexión entre unos y otros.
Además memorizan y presentan bajos niveles de comprensión.
Según el Ministro, la
información obtenida corrobora lo que muchos habíamos sospechado o evidenciado
a través de la experiencia: los estudiantes de quinto grado de primaria no
demuestran competencia lectora suficiente para comprender lo que leen (…) Ante
la evaluación, Holmes y Margarita Peña, directora General de Capacitación,
dijeron que desde el próximo año el Ministerio dirigirá su atención a la
comprensión de lectura, escritura (…)[5].
En
el país estamos acostumbrados a este tipo de noticias. Tanto que ya no nos
causan mucho asombro. Los colombianos hemos aprendido a convivir con esas
cifras grises que nos manchan cada día, sobre todo si se trata de más de lo
mismo. Fernando Pessoa, asiduo lector, decía que no leía frecuentemente los
diarios porque leer uno cada siglo era suficiente, pues siempre informan en esencia
lo mismo, decía. Pero esa reflexión no cuestiona la función de los medios –
estos hacen lo que les corresponde, producen lo que se consume, y por supuesto hablan desde una postura
política particular– cuestiona la perspectiva de construcción de la noticia.
Esa
realidad de bajos logros, insistamos, es
algo muy estable, nos ha acompañado en
el tránsito de un siglo a otro, pues si leímos bien las fechas de las tres
noticias anteriores: la primera es de hace unos días y la tercera de hace
veintiún años, es decir del siglo pasado, ambas dicen prácticamente lo mismo.
Aunque la tercera es un poco más mesurada, discursivamente. Y entre esas dos
fechas han corrido miles de páginas de diagnósticos, estudios, resultados y, por supuesto, noticias. También
han corrido costosos procesos de adiestramiento y preparación en la resolución
de exámenes estandarizados, para que a los colegios les vaya mejor. Pero como
vemos las cifras no cambian. Cada año, de nuevos las noticias, vestiduras
rasgadas y búsqueda de nuevas explicaciones y culpables, aunque en realidad ya
pareciera que no hay a quien más culpar, pues, por ejemplo, Facebook y Twitter ya parecen estar en la
lista.
Cabe
detenernos en la última afirmación de la noticia tres. El ministro de entonces
(1992), Holmes, y la directora general de capacitación del Ministerio de
Educación (quien es la actual directora del ICFES) prometieron que “desde el próximo año el
Ministerio dirigirá su atención a la comprensión de lectura, escritura (…)”. Es
decir, prometieron públicamente ocuparse del tema a partir de 1993. Lo
realmente visible, innegable, es que se han producido periódicamente datos
sobre los aprendizajes logrados por nuestros estudiantes, a partir de los
procesos masivos de evaluación externa, estandarizada. Pero si pensamos en lo
visible en términos de mejora de la “calidad”, pues las mismas cifras nos
reportan que nada ha cambiado en las dos décadas. O si juzgamos por la prensa
internacional, pareciera que hemos agregado peoras al sistema.
Al
parecer, el Ministerio sí habría cumplido, si a la afirmación le hubiésemos
agregado sólo una palabra: la palabra evaluación. En la afirmación del ministro
tendríamos: “desde el próximo año el Ministerio dirigirá su atención a la evaluación de la comprensión de lectura,
escritura (…)”. ¡Ah! Así todo estaría claro, pues realmente el estado sí se ha
ocupado de evaluar la comprensión lectora. Y lo ha hecho con juicio. Hoy, sin
dudas, podemos afirmar que Colombia cuenta con un robusto y consistente sistema
de evaluación, y con información y bases de datos de resultados de una
complejidad técnica inimaginable. Y esa fortaleza en gran medida se debe al
trabajo sostenido en ese campo por su actual directora. Y su función es clara “El ICFES asume día a
día estas tareas de evaluar, promover e investigar sobre la educación del país
para entregar información que sirva para tomar decisiones que mejoren la
calidad del sector”[6].
El ICFES lo hace tan bien que, por ejemplo, es “líder en evaluaciones estandarizadas para la
educación superior”, según nada más ni nada menos que la OCDE.[7]
Pero
si pensamos el asunto desde la óptica de la política pública educativa, en un
sentido amplio, no sólo desde la política evaluativa, que de hecho es una parte
de la primera, pareciera, a juzgar por las dos décadas transcurridas entre las
dos noticias, que hay un supuesto que le subyace a lo que se suele llamar la
política de calidad: evaluando mucho se
mejora la calidad, ese pareciera ser el lema que nos ha regido. Esto no puede
dejar de producir hilaridad, o al menos asombro, pues como sabia y
humorísticamente dicen los estadísticos: no por pesar las manzanas, las
manzanas maduran. No por medir frecuentemente los índices de nutrición o
desnutrición, los niños se nutren. No por medir mucho los aprendizajes de los
niños, los niños aprenden, ni sus resultados mejoran. Y Colombia lo ha
demostrado: casi treinta años midiendo sistemática y periódicamente… y nada.
Pero si el ICFES, ese órgano constitutivo del sistema educativo, ha cumplido su
función, si entrega oportunamente suficiente y valiosa información, ¿entonces
dónde está el problema?
Pero
escarbemos un poco más en esa lógica mediática de la política educativa. Hay
algo curioso en el modo en que esa realidad se produce, se presenta,
especialmente en los medios. Siempre aparece una institución que directamente
evalúa: la OCDE (Pruebas PISA)[8], la
IEA (pruebas PIRLS)[9],
UNESCO (pruebas LLECE y SERCE)[10], el
ICFES[11]
(pruebas SABER, EXAMNES DE ESTADO, SABER - PRO…), etcétera. Y aparecen unos
evaluados: los estudiantes y, por supuesto, sus docentes, sus escuelas. En esta
ecuación comunicativa, al evaluador que financia, que contrata, es decir, el
Ministerio de educación, lo presentan, al menos en los medios, como no
implicado, como ajeno a esos niños, esas escuelas, esos docentes.
Hay
algo paradójico, confuso, en todo esto, generado por el modo en que se produce
la realidad en los medios. En realidad se trata de un estado que evalúa, a
través de otro, un externo, aquello que él mismo causa: la calidad de la
educación de la que es responsable. Y evalúa
para informar que las escuelas y los niños están muy mal, que veinte
años después siguen mal. Y ese mismo estado, frente a las cifras de las cuales es
responsable, es presentado como preocupado, alarmado, como cualquier ciudadano,
como cualquier lector. Seamos claros: la evaluación que realiza el estado mide
la pertinencia de las políticas que el mismo estado diseña e implementa. Vaya
enredo.
Retomando
las características de los titulares de prensa presentados, y si seguimos en la perspectiva acá esbozada,
los titulares, frente a los mismos hechos, podrían ser: “Rajadas de nuevo las políticas educativas del gobierno. Reciente estudio de la OCDE señala que las
políticas y la calidad educativa no alcanzan los resultados esperados. Lo
alarmante es que esos resultados son casi los mismos desde hace veinte años…”.
O “Las
políticas educativas estatales de Colombia están por debajo de las de países
como Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán”. Definitivamente hay algo confuso en
el modo de construir el relato nacional sobre la calidad de las escuelas, a
través de las noticias, o ¿será que no podemos leer más allá de la literalidad
de las palabras? ¡Realmente tenemos un déficit lector! No comprendemos lo que
leemos. No podemos comprender el significado que hay detrás de la noticia. O
leemos de manera fragmentada. Los resultados de las pruebas parecen tener la
razón.
Pero
la situación es aún más compleja. ¡Más alarmante! No sólo evidenciamos bajos
resultados en la comprensión lectora de nuestros estudiantes, no sólo somos un
país donde sus niños y adolescentes no entienden lo que leen. También somos un
país en el que los adultos, niños y jóvenes, cada vez leemos menos libros. Un
país en el que cada vez se compran menos. Los resultados derivados de las más recientes
encuestas nacionales de hábitos de lectura y consumo del libro señalan que
Colombia ocupa un muy bajo lugar en cuanto a número de libros leídos por
habitante: mientras en Argentina se leen 4.6 libros por habitante, en Colombia
se leen 2.2, en Brasil 4.0 y en Chile 5.4 (Cerlalc, 2012). El índice de lectura
ha bajado en Colombia, es decir, leemos cada vez menos. Claramente, si nos
guiamos por las noticias y las cifras, tenemos que aceptar no somos un país
lector: compramos pocos libros, leemos muy poco y no entendemos.
Estas
reflexiones nos deben llevar a preguntarnos sinceramente por la pertinencia y
la calidad de las políticas públicas de formación del lector, cuya
responsabilidad central en cuanto a su diseño e implementación recae en el
ministerio de educación, las secretarías de educación, las secretarías de
cultura, el ministerio de cultura y, por supuesto, el sector privado.
Al
parecer, no hemos tomado en serio los resultados de los estudios de factores
asociados al logro educativo, que precisamente se realizan con las evaluaciones
estatales estandarizadas. Esos estudios
nos reportan que hay factores claves asociados a los buenos resultados en
las pruebas, como por ejemplo que los estudiantes tengan acceso directo a los
libros, que ojalá cuenten con una biblioteca personal, o al menos que tengan
acceso a la biblioteca escolar, que es más accesible que la biblioteca pública.
Al respecto el propio ICEFS (2011) señala: “La
existencia de bibliotecas en buenas condiciones, que presten servicios a los
estudiantes y demás integrantes del colegio, y con un buen acervo de libros, se
asocia directamente con puntajes más altos en matemáticas y lenguaje.”.
Si bien hemos visto esfuerzos en este campo, realmente la política al respecto
no es muy visible, al menos no tan visible, ni estable, como lo es la política
de evaluación.
Pensemos
en los sectores rurales. Para un niño del campo, ir a la biblioteca del pueblo
implica desplazamientos, es decir tiempo y dinero. Dinero del que, aunque es
poco, muchas de nuestra familias no disponen. ¿Realmente en las dos últimas
décadas podemos evidenciar una política nacional sólida de construcción de
bibliotecas escolares, que genere condiciones para el acceso al libro? Definitivamente
no. Ciudades como Bogotá, Medellín, y unas pocas más, cuentan con una política
de bibliotecas, de hecho son las ciudades en las que los resultados en las
pruebas son mejores. ¿Cuántas bibliotecas escolares bien dotadas se podrían
construir en las escuelas con un monto similar al destinado a las evaluaciones
durante dos décadas?
Pero léase
bien, no estamos afirmando que la inversión en evaluación deba disminuir, ojalá
aumente y se pueda contar con mucha investigación, además de los resultados
periódicos. Lo que queremos es señalar que la inversión en bibliotecas
escolares, en formación de maestros, en investigación educativa en este campo,
deben crecer de manera sostenida, si realmente creemos en que la educación es la base del desarrollo de un
país, discurso que es muy estable en los gobiernos, en independencia de su
color político. Sólo queremos
preguntarnos si hay una inversión equiparable en aquellos factores que las
mismas evaluaciones han señalado como claves para enfrentar el problema.
Pero,
claramente, no bastaría con que las
escuelas tuviesen biblioteca, es una condición necesaria, más no suficiente.
Sabemos bien, y para eso no se necesitan grandes investigaciones, que no basta con que los estudiantes tengan
acceso a los libros, pues si el sujeto no cuenta con razones para leer, con
“ganas de leer” – pero hablamos de auténticas ganas de leer, no sólo
necesidades escolares de leer para que nos vaya bien en el examen– si no se
tienen ganas, los libros pueden dormir en sus estantes por siglos, sin que los
ojos de los ciudadanos pasen por sus páginas. Leer implica tener razones para
hacerlo y eso se causa, se produce en el seno de la familia y de la escuela.
Entonces aparecen otras preguntas
obligadas: ¿es evidente en las dos décadas una política sostenida de formación
de los docentes y mediadores de lectura? ¿Nuestros estudiantes viven auténticas
experiencias de lectura que les produzcan ganas de seguir leyendo? ¿Contamos
con políticas fiscales y/o subsidios adecuados para promover la disminución del
precio de los libros?
Y desde
otro escenario, ¿es visible una política de investigación al respecto? Si
revisamos la proporción de dineros destinados a la investigación en educación
(por ejemplo desde COLCIENCIAS) veremos que por allí tampoco la política es
clara. Educación nunca ha sido un área prioritaria en la asignación de dineros
para la investigación. Según los resultados de la más reciente convocatoria
para financiación de proyectos 2013, de los 124 proyectos financiables, en
Educación se financiará sólo 1 (Colciencias, 2012). [12]. ¿Otra acción de política
rajada?, pues eso de que la educación es importante para el desarrollo del
país, debe verse en decisiones estructurales y económicas concretas, pues hasta
ahora la inversión en investigación en este campo es la parienta pobre de la
política pública de ciencia y tecnología. Esto nos deja, al menos desazón y
dudas.
Pero
por supuesto que no se trata de ocultar los esfuerzos que se han
realizado. Sabemos que hay planes de lectura,
campañas, concursos, premios… Sabemos que hay programas de formación apoyados
por el Ministerio de Educación. Sabemos que hay secretarías de educación y
cultura que hacen su mayor esfuerzo y lo hacen bien. Es decir, hay acciones
puntuales de política bien intencionadas, bien estructuradas, pero no son
suficientes y aparecen como desarticuladas. En otras palabras, a juzgar por lo
acá expuesto, parece que no contamos con una política de calidad educativa
sistémica, estructural, decidida.
También
sabemos de escuelas y docentes que trabajan arduamente por mejorar la calidad
de la enseñanza que imparten, docentes que investigan, que sistematizan, que
dan a conocer prácticas destacadas, pero no es el porcentaje deseado. En
Colombia existe una RED para la transformación docente en lenguaje que viene
pensando desde hace años alternativas para el mejoramiento de las pedagogías
del lenguaje. Pero de nuevo, el porcentaje de docentes vinculado a esas
dinámicas de reflexión crítica sobre sus prácticas, no es el esperado. Sabemos
que ciudades como Bogotá, Medellín, Manizales y algunas otras, y unos pocos
departamentos cuentan con acciones concretas al respecto, pero no logramos
transformaciones efectivas.
Y
contamos con más acciones relevantes. Bogotá es una de las pocas ciudades de
Latinoamérica con una política pública de lectura y escritura, labor en la que
ASOLECTURA cumplió un papel central. Igualmente no podemos desconocer las
acciones de CERLALC, Fundalectura, la fundación Letra viva, algunas cajas de
compensación, las secretarías de cultura, etcétera. Sabemos de empresas del
sector privado que realizan valiosos programas de promoción de lectura y de
trabajo para llevar la literatura a los niños… Sabemos que hay muchas más
iniciativas, un Premio Compartir al Maestro que produce noticias de prensa
alentadoras, y que trabaja por dignificar la profesión docente. Las
universidades actualmente trabajan por cualificar sus propuestas formativas al
respecto y en el campo investigativo.… Pero algo nos falla. ¿Tal vez nos falta
una visión que integré todas las acciones de la política de calidad?
En
fin. Este texto quiere cumplir sólo una función terapéutica, quiere ser un
elemento suscitativo, como dice el I Chig, para que esto comience a fluir. Pues
algo hay enredado en lo que hemos hecho, y es hora de analizar, entre todos los
implicados, el asunto desde nuevas
ópticas.
Referencias
CERLALC – UNESO
(2012). El libro en cifras. Boletín
estadístico del libro en Iberoamérica. Bogotá. CERALC. Recuperado el 31 de
enero de 2013 en:
COLCIENCIAS
(2012). Metodología para la asignación de recursos de la convocatoria nacional
para la conformación de un banco de proyectos elegibles de CTel CV 569 de 2012. Recuperado el 31 de
enero de 2013 en:
Gaviria,
Alejandro & Barrientos, Jorge (2001). Determinantes
de la calidad de la educación en Colombia. Bogotá. Departamento Nacional de
Planeación DNP. Recuperado el 31 de enero de 2013 en: https://www.dnp.gov.co/Portals/0/archivos/documentos/DEE/Archivos_Economia/159.PDF
ICFES (2011). Saber %o. Y 9º. 2009. Síntesis de resultados
de factores asociados. Bogotá. ICFES. Recuperado el 31 de enero de 2013 en:
.
∗ Para citar este
texto: Pérez–Abril, Mauricio (2013). Estudiantes colombianos: ¿dos décadas
rajándose en comprensión lectora? Revista
Javeriana, Tomo 149, año 80, n° 791, enero– febrero 2013, 44-51. Esta versión
contiene unos pocos elementos adicionales a la versión publicada en la Revista
Javeriana.
∗∗Grupo de
Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Pontificia Universidad
Javeriana.
http://www.liberation.fr/monde/2013/01/31/la-colombie-livree-a-l-illettrisme_878374
[2] Diario EL
Tiempo. Enero 20 de 2013. http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12532754.html
[3] Son los exámenes que presentan los
estudiantes que egresan de la educación superior.
[4]Tomado de la
Revista Portafolio de abril 2 de 2012.
Se puede consultar en: http://www.portafolio.co/portafolio-plus/estudiantes-universitarios-leen-pero-no-entienden
[5] Publicado en el
diario EL Tiempo el 21 de octubre de 1992.
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-226767
[6] EL ICFES es el organismo adscrito
al Ministerio de Educación, que se encarga de las evaluaciones estatales,
externas, en Colombia.
Tomado de la
carta de presentación del portal del ICFES, firmada por su directora, la
Doctora Margarita Peña. Recuperado de:
http://www.icfes.gov.co/quiénes-somos-y-sala-de-prensa
[8] La OCDE es la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, organismo intergubernamental que
reúne a los países más industrializados. Su cede está en Francia. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué
punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido
algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación
plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han
alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de
oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para
otros países. Tomado de: http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
[9] PIRLS. El Progress in International
Reading Literacy Study, traducido al español como “Estudio Internacional de
Progreso en Comprensión lectora”, es un estudio de la IEA (Asociación
Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). Su sede está en Amsterdam.
[10] UNESCO-OREALC, a través del LLECE: Laboratorio Latinoamericano para la
Evaluación de la Calidad de la Educación realiza evaluaciones periódicas sobre
comprensión lectora en los países de Latinoamérica. Su sede está en Santiago de
Chile.
[12]COLCIENCIAS
(2012). Metodología para la asignación de recursos de la convocatoria nacional
para la conformación de un banco de proyectos elegibles de CTel CV 569 de 2012. Estos datos se pueden
consultar en la WEB de COLCIENCIAS. Recuperado el 31 de enero de 2013 en:
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