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martes, 21 de mayo de 2013

Estudiantes colombianos: ¿dos décadas rajándose en comprensión lectora?.∗

Mauricio Pérez Abril∗∗

Que nuestros estudiantes colombianos, desde la educación inicial –pues a los niños en Colombia ya se les evalúa desde que recién ingresan a las aulas, a los 5 años de edad – pasando por la básica y media y llegando a la superior,  cuentan con bajos niveles de lectura y escritura es algo innegable, según lo muestran los resultados de las diversas evaluaciones en las que participamos, tanto a nivel nacional como internacional. Colombia, claramente, es un país que diagnostica sus problemas, o al menos en educación lo hace de manera sistemática. Contamos con un sistema de evaluación sólido, serio, técnicamente consistente. Adicionalmente, son pocas las evaluaciones internacionales en las que no participamos. Por estar apabullados de noticias y cifras, ni tiempo nos ha quedado de cuantificar la inversión que hemos realizado en evaluarnos durante más de 30 años, pero sabemos de sobra que la cifra se cuenta en millones de dólares, que sumados a los esfuerzos y tiempos destinados a los complejos dispositivos evaluativos, y a la producción de información y resultados, nos autorizan para realizar ciertas reflexiones sobre el sentido y las funciones de la política pública,  en este caso, educativa. 

Hay algo estable en nuestra política estatal, tan estable como los bajos resultados de las evaluaciones: nos encanta medirnos, compararnos, clasificarnos. Aunque casi siempre quedemos en los últimos lugares. Detrás de esta tendencia a la evaluación, tal vez obsesiva, pareciera subyacer una pulsión masoquista en la política educativa. Nos evaluamos para saber lo que ya sabemos, para predecir lo ya predicho. Para agregar cifras a las cifras existentes, que poco cambian… Pero, aunque suene paradójico, necesitamos esas cifras, y bienvenidos más estudios derivados de evaluaciones, ojalá desde perspectivas diferentes conceptualmente, técnicamente, para que no digan siempre lo mismo. Bueno, pero lo cierto es que nuestros estudiantes están mal, pero muy mal, o si no, leamos la prensa. 

Entonces, ¿a quién culpamos  de esos resultados?, pues culpar suele ser la salida expedita, al menos en el terreno mediático. ¿Al ICFES?, evidentemente no, a nadie se le ocurriría,  pues hace muy bien lo que le corresponde. ¿Basta con señalar siempre hacia el mismo ángulo? ¿Es suficiente con buscar el culpable? Es más, ¿es legítimo buscar culpable? Frente a este tipo de situaciones que nos alarman a todos, alguien tiene que pagar, pareciera ser la conclusión al leer la prensa, de lo contrario ¡sería el colmo! Y sabemos que cuando se busca el culpable de algo no atribuible a un solo sujeto, a un solo proceso, a una sola institución, la “papa caliente” se rota en un círculo infernal en el que todos terminamos calcinados. Es el efecto paradójico de la culpa cuando ingresa como elemento constitutivo de la política pública. 

Entonces escuchamos al docente universitario renunciar a su cargo por la mediocridad de sus alumnos, acto en sí respetable y digno de admiración. Escuchamos a otro docente atribuir el bajo nivel de lectura y escritura de los estudiantes a la mala preparación académica con que llegan a la universidad. Y al docente de secundaria pareciera no quedarle más alternativa que trasladar ese déficit a la educación primaria, y como ahora  hay  cifras evaluativas – diagnósticas–   de la educación inicial, pues le caerá el agua sucia al docente de preescolar. 

Y si la lógica no falla, el final culpable será el niño, el contexto, la familia, que dicho sea de paso, es la que financia el sistema de evaluación con sus impuestos y con los dineros que pagan para que sus hijos tengan derecho a presentar los exámenes. En la ronda de culpas y en los estudios asociados a los resultados de la pruebas  suele aparecer la familia, y sus condiciones socio – económicas, como factor que explica los bajos logros de sus hijos. Pareciera que la familia no hace lo que le toca, porque no acompaña suficientemente a sus hijos en el aprendizaje, porque no le lee a los niños. Pero, si sabemos que en un gran número de familias escasamente el dinero le alcanza para pagar los útiles escolares, o el calzado para que el niño del sector rural camine desde su casa hasta la escuela, ¿con qué dinero esperamos que compre libros? Este tipo de explicaciones obedece a una lógica implacable, perversa, pues sabemos de sobra que los bajos resultados están situados, en general, entre los más pobres, para lo cual no se requiere invertir en evaluaciones costosas. Aunque también hay quien busque el culpable en la TV o en internet: en esos medios que, según algunos, devoran el tiempo y la mente de nuestros niños. Y  no falta quien atribuya el problema a las condiciones complejas de desplazamiento forzado y descomposición social de nuestro país. Y tal vez todos tengan, al menos en parte, algo de razón. 

En fin, lo cierto es que luego de leer las noticias relacionadas con los bajos resultados en lectura, escritura o matemáticas, todos nos rasgamos las vestiduras. A todos nos parecen el colmo esos resultados. Cada quien carga un pedacito de la culpa nacional. Esa especie de pecado original, parte del patrimonio inmaterial de los países periféricos. Todos nos cuestionamos con esas cifras: “Dios mío”, ¿nuestros niños en manos de qué escuela están, en manos de qué docentes? Ese es el efecto mediático que se construye en la noticia. Pero en pocas ocasiones nos detenemos a pensar en cosas elementales que están detrás de esas cifras, de esos procesos sistemáticos de construcción de una realidad, de esos efectos mediáticos, de esos recurrentes diagnósticos de los niveles de lectura, de escritura, de pensamiento matemático de los estudiantes. 

Desde otro ángulo, y frente a las mismas noticias y cifras, ¿no sería legítimo alarmarnos como país, y producir noticias de primera página, como las siguientes, en letras grandes, rojas?: ¿En manos de qué gobierno están nuestros niños? ¿A quién le corresponde velar por la calidad de lo que se hace en las escuelas? ¡Qué los medios nos expliquen! Pero, cabe también preguntarnos: ¿Cuáles serán las condiciones de los docentes?¿Realmente cuentan las escuelas con lo que se requiere para que esas noticias cambien? ”Dios mío”, ¿en manos de qué estado, de qué políticas educativas hemos dejado a nuestros niños, los futuros ciudadanos, para que lleven 30 años rajándose sistemáticamente?, podría ser parte del contenido de una noticia. Desde este ángulo, cabe preguntarnos ¿quién es el real rajado? ¿Acaso no es el  mismo Estado que contrata las evaluaciones? ¿Acaso lo que realmente miden las evaluaciones, a través de las cifras que dan cuenta de los logros, competencias o aprendizajes de los estudiantes, no es la calidad, eficiencia y  eficacia del sistema educativo, del que el estado es su diseñador y responsable? 

Curiosamente, frente a las cifras, la prensa internacional, desde una perspectiva bien distinta de la empleada por la prensa local, produce titulares más contundentes que directamente señalan a la política educativa, y no exclusivamente a los maestros y las escuelas, como responsables de los bajos logros de nuestros estudiantes: La Colombie livrée l’illettrisme (Colombia entregada al analfabetismo), reza el titular de Liberation, un diario Francés de amplia circulación, refiriéndose a los bajos resultados de los estudiantes colombianos evaluados en la prueba PIRLS, recientemente publicados. En la noticia, y siguiendo fielmente los resultados del estudio citado, se afirma que “si fuera traducida al español, seis de cada diez estudiantes no la comprenderían”. Y se agrega que se trata de unos resultados “humillantes para un país” [1]. Como vemos, ya no sólo generamos titulares en los diarios locales.

Frente a esta serie de resultados, noticias, cifras, y además de evaluar y evaluar, de rajar y rajar niños y escuelas, año tras año, década tras década cabe preguntarnos ¿qué se ha hecho para que ese estado de cosas cambie? 

Este breve escrito busca agregar algunos elementos a los ya formulados durante las dos últimas décadas, para centrar la reflexión sobre el rol, función y sentido de la política educativa del país, y de la política evaluativa, sin desconocer que a todos los actores –docentes, familias, estudiantes, directivos, investigadores universidades, Ministerios, secretarías de educación y cultura, organismos internacionales, sector privado… y hasta a los medios– nos compete trabajar por una educación menos rajada. Consideramos que es pertinente esta vía, ya que las explicaciones desde los niños, desde la escuela y los docentes están bastante tramitadas, al menos en los medios, y ya hacen ya parte del relato nacional. Esta es una alternativa, que de momento deja de lado la idea de proponer consejos o posibles soluciones. Avancemos un poco de una manera simple: leyendo y comentando tres noticias de la prensa colombiana. Veamos. 

Noticia 1

El 60% de escolares del país se raja en comprensión de lectura . Estudio internacional de competencia lectora ubica a Colombia en el grupo de más bajo desempeño. (…)  Seis de cada diez estudiantes de primaria en nuestro país tienen dificultad para entender e interpretar textos complejos (…) sus niveles de asimilación de lo que leen son menores a los de niños de países como Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán (…). Así lo revela el más reciente estudio internacional de competencia lectora (Pirls, por sus siglas en inglés), que en el 2011 evaluó la comprensión de lectura de alumnos de cuarto y sexto grado de 49 países, y cuyos resultados se resultados se conocieron en diciembre. Colombia participó con 4.000 niños de cuarto grado de 150 colegios públicos y privados [2].  

Noticia 2

Estudiantes universitarios leen pero no entienden. El Gobierno está preocupado por niveles de lectura y escritura de los estudiantes universitarios. En los más recientes resultados de las pruebas Saber Pro[3], aplicadas por el Icfes en noviembre del año pasado a cerca de 146.000 alumnos de educación superior, en el módulo de competencias genéricas (lectura crítica, razonamiento cuantitativo, escritura e inglés), sólo el 40 por ciento tiene niveles aceptables de escritura, es decir, son capaces de argumentar la idea principal de un escrito.[4] 

Noticia 3

Rajada la educación primaria. La calidad académica de la educación primaria en Colombia no es satisfactoria. La mayoría de los alumnos de tercero y quinto no muestran logros que reflejen el nivel educativo en que están ubicados. A los niños les falta relacionar y aplicar su aprendizaje escolar con su vida cotidiana. Manejan los conocimientos de forma aislada, sin conexión entre unos y otros. Además memorizan y presentan bajos niveles de comprensión. 

Según el Ministro, la información obtenida corrobora lo que muchos habíamos sospechado o evidenciado a través de la experiencia: los estudiantes de quinto grado de primaria no demuestran competencia lectora suficiente para comprender lo que leen (…) Ante la evaluación, Holmes y Margarita Peña, directora General de Capacitación, dijeron que desde el próximo año el Ministerio dirigirá su atención a la comprensión de lectura, escritura (…)[5]. 

En el país estamos acostumbrados a este tipo de noticias. Tanto que ya no nos causan mucho asombro. Los colombianos hemos aprendido a convivir con esas cifras grises que nos manchan cada día, sobre todo si se trata de más de lo mismo. Fernando Pessoa, asiduo lector, decía que no leía frecuentemente los diarios porque leer uno cada siglo era suficiente, pues siempre informan en esencia lo mismo, decía. Pero esa reflexión no cuestiona la función de los medios – estos hacen lo que les corresponde, producen lo que se consume,  y por supuesto hablan desde una postura política particular– cuestiona la perspectiva de construcción de la noticia. 

Esa realidad  de bajos logros, insistamos, es algo muy estable,  nos ha acompañado en el tránsito de un siglo a otro, pues si leímos bien las fechas de las tres noticias anteriores: la primera es de hace unos días y la tercera de hace veintiún años, es decir del siglo pasado, ambas dicen prácticamente lo mismo. Aunque la tercera es un poco más mesurada, discursivamente. Y entre esas dos fechas han corrido miles de páginas de diagnósticos, estudios,  resultados y, por supuesto, noticias. También han corrido costosos procesos de adiestramiento y preparación en la resolución de exámenes estandarizados, para que a los colegios les vaya mejor. Pero como vemos las cifras no cambian. Cada año, de nuevos las noticias, vestiduras rasgadas y búsqueda de nuevas explicaciones y culpables, aunque en realidad ya pareciera que no hay a quien más culpar, pues, por ejemplo,  Facebook y Twitter ya parecen estar en la lista. 

Cabe detenernos en la última afirmación de la noticia tres. El ministro de entonces (1992), Holmes, y la directora general de capacitación del Ministerio de Educación (quien es la actual directora del ICFES)  prometieron que “desde el próximo año el Ministerio dirigirá su atención a la comprensión de lectura, escritura (…)”. Es decir, prometieron públicamente ocuparse del tema a partir de 1993. Lo realmente visible, innegable, es que se han producido periódicamente datos sobre los aprendizajes logrados por nuestros estudiantes, a partir de los procesos masivos de evaluación externa, estandarizada. Pero si pensamos en lo visible en términos de mejora de la “calidad”, pues las mismas cifras nos reportan que nada ha cambiado en las dos décadas. O si juzgamos por la prensa internacional, pareciera que hemos agregado peoras al sistema. 

Al parecer, el Ministerio sí habría cumplido, si a la afirmación le hubiésemos agregado sólo una palabra: la palabra evaluación. En la afirmación del ministro tendríamos: “desde el próximo año el Ministerio dirigirá su atención a la evaluación de la comprensión de lectura, escritura (…)”. ¡Ah! Así todo estaría claro, pues realmente el estado sí se ha ocupado de evaluar la comprensión lectora. Y lo ha hecho con juicio. Hoy, sin dudas, podemos afirmar que Colombia cuenta con un robusto y consistente sistema de evaluación, y con información y bases de datos de resultados de una complejidad técnica inimaginable. Y esa fortaleza en gran medida se debe al trabajo sostenido en ese campo por su actual directora. Y su función es clara “El ICFES asume día a día estas tareas de evaluar, promover e investigar sobre la educación del país para entregar información que sirva para tomar decisiones que mejoren la calidad del sector”[6]. El ICFES lo hace tan bien que, por ejemplo, es “líder en evaluaciones estandarizadas para la educación superior”, según nada más ni nada menos que la OCDE.[7] 

Pero si pensamos el asunto desde la óptica de la política pública educativa, en un sentido amplio, no sólo desde la política evaluativa, que de hecho es una parte de la primera, pareciera, a juzgar por las dos décadas transcurridas entre las dos noticias, que hay un supuesto que le subyace a lo que se suele llamar la política de calidad: evaluando mucho se mejora la calidad, ese pareciera ser el lema que nos ha regido. Esto no puede dejar de producir hilaridad, o al menos asombro, pues como sabia y humorísticamente dicen los estadísticos: no por pesar las manzanas, las manzanas maduran. No por medir frecuentemente los índices de nutrición o desnutrición, los niños se nutren. No por medir mucho los aprendizajes de los niños, los niños aprenden, ni sus resultados mejoran. Y Colombia lo ha demostrado: casi treinta años midiendo sistemática y periódicamente… y nada. Pero si el ICFES, ese órgano constitutivo del sistema educativo, ha cumplido su función, si entrega oportunamente suficiente y valiosa información, ¿entonces dónde está el problema? 

Pero escarbemos un poco más en esa lógica mediática de la política educativa. Hay algo curioso en el modo en que esa realidad se produce, se presenta, especialmente en los medios. Siempre aparece una institución que directamente evalúa: la OCDE (Pruebas PISA)[8], la IEA (pruebas PIRLS)[9], UNESCO (pruebas LLECE y SERCE)[10], el ICFES[11] (pruebas SABER, EXAMNES DE ESTADO, SABER - PRO…), etcétera. Y aparecen unos evaluados: los estudiantes y, por supuesto, sus docentes, sus escuelas. En esta ecuación comunicativa, al evaluador que financia, que contrata, es decir, el Ministerio de educación, lo presentan, al menos en los medios, como no implicado, como ajeno a esos niños, esas escuelas, esos docentes. 

Hay algo paradójico, confuso, en todo esto, generado por el modo en que se produce la realidad en los medios. En realidad se trata de un estado que evalúa, a través de otro, un externo, aquello que él mismo causa: la calidad de la educación de la que es responsable. Y evalúa  para informar que las escuelas y los niños están muy mal, que veinte años después siguen mal. Y ese mismo estado, frente a las cifras de las cuales es responsable, es presentado como preocupado, alarmado, como cualquier ciudadano, como cualquier lector. Seamos claros: la evaluación que realiza el estado mide la pertinencia de las políticas que el mismo estado diseña e implementa. Vaya enredo. 

Retomando las características de los titulares de prensa presentados, y  si seguimos en la perspectiva acá esbozada, los titulares, frente a los mismos hechos, podrían ser: “Rajadas de nuevo las políticas educativas del gobierno. Reciente estudio de la OCDE señala que las políticas y la calidad educativa no alcanzan los resultados esperados. Lo alarmante es que esos resultados son casi los mismos desde hace veinte años…”. O  Las políticas educativas estatales de Colombia están por debajo de las de países como Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán”. Definitivamente hay algo confuso en el modo de construir el relato nacional sobre la calidad de las escuelas, a través de las noticias, o ¿será que no podemos leer más allá de la literalidad de las palabras? ¡Realmente tenemos un déficit lector! No comprendemos lo que leemos. No podemos comprender el significado que hay detrás de la noticia. O leemos de manera fragmentada. Los resultados de las pruebas parecen tener la razón. 

Pero la situación es aún más compleja. ¡Más alarmante! No sólo evidenciamos bajos resultados en la comprensión lectora de nuestros estudiantes, no sólo somos un país donde sus niños y adolescentes no entienden lo que leen. También somos un país en el que los adultos, niños y jóvenes, cada vez leemos menos libros. Un país en el que cada vez se compran menos. Los resultados derivados de las más recientes encuestas nacionales de hábitos de lectura y consumo del libro señalan que Colombia ocupa un muy bajo lugar en cuanto a número de libros leídos por habitante: mientras en Argentina se leen 4.6 libros por habitante, en Colombia se leen 2.2, en Brasil 4.0 y en Chile 5.4 (Cerlalc, 2012). El índice de lectura ha bajado en Colombia, es decir, leemos cada vez menos. Claramente, si nos guiamos por las noticias y las cifras, tenemos que aceptar no somos un país lector: compramos pocos libros, leemos muy poco y no entendemos. 

Estas reflexiones nos deben llevar a preguntarnos sinceramente por la pertinencia y la calidad de las políticas públicas de formación del lector, cuya responsabilidad central en cuanto a su diseño e implementación recae en el ministerio de educación, las secretarías de educación, las secretarías de cultura, el ministerio de cultura y, por supuesto, el sector privado. 

Al parecer, no hemos tomado en serio los resultados de los estudios de factores asociados al logro educativo, que precisamente se realizan con las evaluaciones estatales estandarizadas. Esos estudios  nos reportan que hay factores claves asociados a los buenos resultados en las pruebas, como por ejemplo que los estudiantes tengan acceso directo a los libros, que ojalá cuenten con una biblioteca personal, o al menos que tengan acceso a la biblioteca escolar, que es más accesible que la biblioteca pública. Al respecto el propio ICEFS (2011) señala: “La existencia de bibliotecas en buenas condiciones, que presten servicios a los estudiantes y demás integrantes del colegio, y con un buen acervo de libros, se asocia directamente con puntajes más altos en matemáticas y lenguaje.”. Si bien hemos visto esfuerzos en este campo, realmente la política al respecto no es muy visible, al menos no tan visible, ni estable, como lo es la política de evaluación. 

Pensemos en los sectores rurales. Para un niño del campo, ir a la biblioteca del pueblo implica desplazamientos, es decir tiempo y dinero. Dinero del que, aunque es poco, muchas de nuestra familias no disponen. ¿Realmente en las dos últimas décadas podemos evidenciar una política nacional sólida de construcción de bibliotecas escolares, que genere condiciones para el acceso al libro? Definitivamente no. Ciudades como Bogotá, Medellín, y unas pocas más, cuentan con una política de bibliotecas, de hecho son las ciudades en las que los resultados en las pruebas son mejores. ¿Cuántas bibliotecas escolares bien dotadas se podrían construir en las escuelas con un monto similar al destinado a las evaluaciones durante dos décadas? 

Pero léase bien, no estamos afirmando que la inversión en evaluación deba disminuir, ojalá aumente y se pueda contar con mucha investigación, además de los resultados periódicos. Lo que queremos es señalar que la inversión en bibliotecas escolares, en formación de maestros, en investigación educativa en este campo, deben crecer de manera sostenida, si realmente creemos en que la educación es la base del desarrollo de un país, discurso que es muy estable en los gobiernos, en independencia de su color político.  Sólo queremos preguntarnos si hay una inversión equiparable en aquellos factores que las mismas evaluaciones han señalado como claves para enfrentar el problema. 

Pero, claramente,  no bastaría con que las escuelas tuviesen biblioteca, es una condición necesaria, más no suficiente. Sabemos bien, y para eso no se necesitan grandes investigaciones,  que no basta con que los estudiantes tengan acceso a los libros, pues si el sujeto no cuenta con razones para leer, con “ganas de leer” – pero hablamos de auténticas ganas de leer, no sólo necesidades escolares de leer para que nos vaya bien en el examen– si no se tienen ganas, los libros pueden dormir en sus estantes por siglos, sin que los ojos de los ciudadanos pasen por sus páginas. Leer implica tener razones para hacerlo y eso se causa, se produce en el seno de la familia y de la escuela. Entonces  aparecen otras preguntas obligadas: ¿es evidente en las dos décadas una política sostenida de formación de los docentes y mediadores de lectura? ¿Nuestros estudiantes viven auténticas experiencias de lectura que les produzcan ganas de seguir leyendo? ¿Contamos con políticas fiscales y/o subsidios adecuados para promover la disminución del precio de los libros? 

Y desde otro escenario, ¿es visible una política de investigación al respecto? Si revisamos la proporción de dineros destinados a la investigación en educación (por ejemplo desde COLCIENCIAS) veremos que por allí tampoco la política es clara. Educación nunca ha sido un área prioritaria en la asignación de dineros para la investigación. Según los resultados de la más reciente convocatoria para financiación de proyectos 2013, de los 124 proyectos financiables, en Educación se financiará sólo 1 (Colciencias, 2012). [12]. ¿Otra acción de política rajada?, pues eso de que la educación es importante para el desarrollo del país, debe verse en decisiones estructurales y económicas concretas, pues hasta ahora la inversión en investigación en este campo es la parienta pobre de la política pública de ciencia y tecnología. Esto nos deja, al menos desazón y dudas. 

Pero por supuesto que no se trata de ocultar los esfuerzos que se han realizado.  Sabemos que hay planes de lectura, campañas, concursos, premios… Sabemos que hay programas de formación apoyados por el Ministerio de Educación. Sabemos que hay secretarías de educación y cultura que hacen su mayor esfuerzo y lo hacen bien. Es decir, hay acciones puntuales de política bien intencionadas, bien estructuradas, pero no son suficientes y aparecen como desarticuladas. En otras palabras, a juzgar por lo acá expuesto, parece que no contamos con una política de calidad educativa sistémica, estructural, decidida. 

También sabemos de escuelas y docentes que trabajan arduamente por mejorar la calidad de la enseñanza que imparten, docentes que investigan, que sistematizan, que dan a conocer prácticas destacadas, pero no es el porcentaje deseado. En Colombia existe una RED para la transformación docente en lenguaje que viene pensando desde hace años alternativas para el mejoramiento de las pedagogías del lenguaje. Pero de nuevo, el porcentaje de docentes vinculado a esas dinámicas de reflexión crítica sobre sus prácticas, no es el esperado. Sabemos que ciudades como Bogotá, Medellín, Manizales y algunas otras, y unos pocos departamentos cuentan con acciones concretas al respecto, pero no logramos transformaciones efectivas. 

Y contamos con más acciones relevantes. Bogotá es una de las pocas ciudades de Latinoamérica con una política pública de lectura y escritura, labor en la que ASOLECTURA cumplió un papel central. Igualmente no podemos desconocer las acciones de CERLALC, Fundalectura, la fundación Letra viva, algunas cajas de compensación, las secretarías de cultura, etcétera. Sabemos de empresas del sector privado que realizan valiosos programas de promoción de lectura y de trabajo para llevar la literatura a los niños… Sabemos que hay muchas más iniciativas, un Premio Compartir al Maestro que produce noticias de prensa alentadoras, y que trabaja por dignificar la profesión docente. Las universidades actualmente trabajan por cualificar sus propuestas formativas al respecto y en el campo investigativo.… Pero algo nos falla. ¿Tal vez nos falta una visión que integré todas las acciones de la política de calidad? 

En fin. Este texto quiere cumplir sólo una función terapéutica, quiere ser un elemento suscitativo, como dice el I Chig, para que esto comience a fluir. Pues algo hay enredado en lo que hemos hecho, y es hora de analizar, entre todos los implicados,  el asunto desde nuevas ópticas. 

Referencias

CERLALC – UNESO (2012). El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica. Bogotá. CERALC. Recuperado el 31 de enero de 2013 en:


COLCIENCIAS (2012). Metodología para la asignación de recursos de la convocatoria nacional para la conformación de un banco de proyectos elegibles  de CTel CV 569 de 2012. Recuperado el 31 de enero de 2013 en:


Gaviria, Alejandro & Barrientos, Jorge (2001). Determinantes de la calidad de la educación en Colombia. Bogotá. Departamento Nacional de Planeación DNP. Recuperado el 31 de enero de 2013 en: https://www.dnp.gov.co/Portals/0/archivos/documentos/DEE/Archivos_Economia/159.PDF

ICFES (2011). Saber %o. Y 9º. 2009. Síntesis de resultados de factores asociados. Bogotá. ICFES. Recuperado el 31 de enero de 2013 en:



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Para citar este texto: Pérez–Abril, Mauricio (2013). Estudiantes colombianos: ¿dos décadas rajándose en comprensión lectora? Revista Javeriana, Tomo 149, año 80, 791, enero– febrero 2013, 44-51. Esta versión contiene unos pocos elementos adicionales a la versión publicada en la Revista Javeriana.
∗∗Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Pontificia Universidad Javeriana.
[1] Recuperado el 1 de febrero de 2013 en:
http://www.liberation.fr/monde/2013/01/31/la-colombie-livree-a-l-illettrisme_878374
 
[3] Son los exámenes que presentan los estudiantes que egresan de la educación superior.
[4]Tomado de la Revista Portafolio de abril 2 de 2012.  Se puede consultar en: http://www.portafolio.co/portafolio-plus/estudiantes-universitarios-leen-pero-no-entienden
 
[5] Publicado en el diario EL Tiempo el 21 de octubre de 1992.
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-226767
[6] EL ICFES es el organismo adscrito al Ministerio de Educación, que se encarga de las evaluaciones estatales, externas, en Colombia.
Tomado de la carta de presentación del portal del ICFES, firmada por su directora, la Doctora Margarita Peña. Recuperado de:
http://www.icfes.gov.co/quiénes-somos-y-sala-de-prensa
[7] Información publicada el 31 de enero de 2013. Recuperada en: http://www.icfes.gov.co/
[8] La OCDE es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, organismo intergubernamental que reúne a los países más industrializados. Su cede está en Francia. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países. Tomado de: http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
[9] PIRLS. El Progress in International Reading Literacy Study, traducido al español como “Estudio Internacional de Progreso en Comprensión lectora”, es un estudio de la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo).  Su sede está en Amsterdam.
[10] UNESCO-OREALC, a través del LLECE: Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación realiza evaluaciones periódicas sobre comprensión lectora en los países de Latinoamérica. Su sede está en Santiago de Chile.
[12]COLCIENCIAS (2012). Metodología para la asignación de recursos de la convocatoria nacional para la conformación de un banco de proyectos elegibles  de CTel CV 569 de 2012. Estos datos se pueden consultar en la WEB de COLCIENCIAS. Recuperado el 31 de enero de 2013 en:

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