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domingo, 14 de abril de 2013

Efectos de la política de estándares en Educación

Entrevista realizada a Guillermo Bustamante Zamudio el 23 de julio de 2012 por el Observatorio de políticas en evaluación

1. ¿Qué concepto le merece la política del Ministerio de Educación Nacional, MEN, de 2003, de formulación de los “Estándares de competencias”, en Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Sociales y Ciudadanas?
 
Me parece una medida consecuente con la política educativa consistente en retirar paulatinamente al Estado de la responsabilidad frente a educación. En esta dirección, el Estado se muestra más como un vigilante de los procesos, que como un oferente de educación (y, por lo tanto, no responsable de las consecuencias). Así, retira el currículo e introduce las evaluaciones masivas; ahora bien, una normatividad que ensalzaba la “autonomía” terminó mostrándose incongruente con evaluaciones iguales para todos; entonces, se introducen los estándares como referentes de la evaluación, no de la formación, aunque tenga efectos en ésta.

2. ¿Qué opinión le merece lo expuesto por el MEN sobre la finalidad de los estándares en dos de los siguientes argumentos: 

“Proporcionar a todos los estudiantes las mismas oportunidades de aprendizaje”

“Contar con un referente común que asegure a todos el dominio de competencias básicas y los conceptos para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones”[1]

En relación con la primera cita: la expresión “oportunidades de aprendizaje” tiene dos sentidos: por una parte, las “oportunidades” de tipo social, que no son iguales para todos, pues estamos en una sociedad estratificada; de manera que no se trata sencillamente de que todos vayan a estudiar, sino del capital cultural que está en juego. En este sentido, dar oportunidades de estudiar es obrar contra la pobreza, contra la segregación, contra la violencia, contra la expropiación… a nada de eso está dispuesto el Estado. Las “investigaciones” oficiales sobre factores asociados dicen claramente que la principal causa de las diferencias de logros entre los estudiantes es social, pero que ese no es asunto del sistema educativo… De otro lado, la idea de “las mismas oportunidades de aprendizaje” tiene que ver con algo propio del lenguaje de las evaluaciones masivas: para éstas, es pertinente evaluar a una población cuando ha sido expuesta de manera homogénea al asunto en relación con el cual se la va a evaluar. Así, como hemos dicho, se trata de un asunto evaluativo. Entonces, “Proporcionar a todos los estudiantes las mismas oportunidades de aprendizaje” quiere decir, poder evaluarlos a todos con los mismos instrumentos. 

En relación con la segunda cita: Vemos entrar otra expresión, “competencias”, que tiene sus propias connotaciones. Cuando se saca la categoría competencia de su contexto y se la pone como justificación de las evaluaciones, pierde su estatuto de ser una entidad inferible y se la convierte en una “cosa” verificable. De ahí la definición de “saber hacer en contexto”, que nada tiene que ver con la categoría, pero que sí sirve para convertir la idea de “contexto” en la idea de “prueba”. Cuando la idea de competencia apela al contexto, elimina la posibilidad de comparación, pues todo contexto es específico… pero cuando el contexto es la evaluación y todos son competentes, entonces todos deben poder responder la misma prueba. De otro lado, la idea de “conceptos para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones” parece una burla: ¿hay conceptos para vivir en sociedad o, más bien, condiciones para vivir en sociedad? En el primer caso, si no te apropias del concepto, es tu culpa; en el otro, se trata de un estado ofreciendo iguales condiciones de posibilidad para todos. Las evaluaciones masivas convierten la responsabilidad social en asunto de mera responsabilidad personal (que existe, pero no exclusivamente).
 

3. La aplicación de esta política de Estándares en Educación, ¿podría conllevar a una centralización del conocimiento y a una uniformización de la cultura? o, señale otras.
El conocimiento es el problema del profesor. Para eso estudia. A quien está interesado en tener una relación sólida con el conocimiento no se le puede “centralizar” el conocimiento o “uniformizar” la cultura. Ahora bien, la política educativa parece descomprometerse con el conocimiento e impulsar más una “cultura de masas”. Lo que tenemos, entonces, es una tensión. Si el maestro no es un profesional, si requiere que la política educativa lo guíe en su labor, entonces —aún sin quererlo— forma parte de la centralización y la homogenización; pero si es un profesional, si tiene relación con el saber, entonces no necesita ser orientado en aquello para lo que se formó y, en consecuencia, tensionará la inclinación oficial a centralizar y homogenizar. 

4. ¿Considera usted que la aplicación de esta Política de estándares, promueve el control externo a través de la “Evaluación como Rendición de Cuentas” y la vigilancia sobre las instituciones escolares, los profesores y los estudiantes?
 
Efectivamente, los estándares están en función de la evaluación. Incluso, en las primeras formulaciones del MEN al respecto se dice explícitamente. No se enseña para formar, sino para responder pruebas y éstas, ante una educación sin currículo oficial, son posibles gracias a los estándares. Ahora bien, esta es una de las maneras del “control externo”, para sociedades como la actual; pero, en sí mismo, el control externo es necesario. Las comunidades académicas cumplen esa función de Otro para cada uno, y sin ellas no podríamos saber lo que estamos pensando. De manera que negarse a todo control externo es negarse, por ejemplo, a experimentar la tensión de la disciplina, fundamental para la producción conceptual. Es esperable que el gobierno vigile “su inversión” (lo hacemos nosotros cada vez que verificamos una cuenta); pero si no cuenta con una fuerza que le oponga la pertinencia de otro control externo, termina imponiendo sus condiciones y, del otro lado, produciéndose una pragmática, una adaptación del “sálvese quien pueda”.


5. En este momento en que se reconoce en lo cultural la singularidad, la diversidad, la democracia y, en muchas escuelas se propone el cultivo de las capacidades creativas y los ambientes democráticos. ¿De qué forma los estándares podrían obstaculizar o facilitar estos propósitos educativos?
El conocimiento pretende ser universal... y eso se opone hasta cierto punto a la singularidad, a la diversidad. Pero, a nombre de la singularidad y la diversidad, no se puede negar el saber. Más complejo es establecer los ámbitos de vigencia de cada una de esas instancias. Nadie que reclame la singularidad y la diversidad se monta en un avión cuyo funcionamiento no esté garantizado en la universalidad (pretendida) del saber. Nadie cobra su salario con un criterio cultural que pueda modificar las cantidades. En el campo del saber la creatividad no depende de valores democráticos, sino de esfuerzos encaminados por axiomáticas y gramáticas precisas. No se puede defender la creatividad sino a costa de la libertad. El saber no es democrático: o se está a su altura o no. Eso no quiere decir que no haya otras dimensiones de la vida cultural que se rijan de manera distinta… pero como a la escuela le compete el saber (otros asuntos se relacionan con su actividad en tanto efectos de la búsqueda de una relación con el saber), su funcionamiento está ligado en gran medida a las características de éste.

6. El acercamiento al conocimiento en las distintas áreas del saber de los estándares, ¿podría limitar o facilitar nuevas formas de abordar el currículo?
Conozco bien los estándares del área de lenguaje y puedo decir que no tienen que ver con el conocimiento de las disciplinas respectivas (lo que llamamos ciencias del lenguaje). Se trata más bien de una pobre recontextualización que, de ser atendida por los maestros, sólo traerá como resultado una desnaturalización del saber, un empobrecimiento de los currículos. Y si a esto sumamos el hecho de que la evaluación está de por medio, pues el currículo del que estamos hablando es aquel que va a ser preguntado en las pruebas, la pedagogía será aquella que conduzca a capacitar para responder pruebas… 


7. ¿En qué medida la separación de las disciplinas, mediante los Estándares de competencias, podría estar reforzando los saberes tradicionales, fragmentados, eludiendo las formas globales, multidisciplinares, trans-disciplinares del trabajo escolar cotidiano?
Las disciplinas no están separadas por los estándares. Están diferenciadas, hasta lo inconmensurable, por la diferencia entre sus objetos abstracto-formales de conocimiento. Desde siempre hemos tenido nombres distintos para las asignaturas… y esos nombres coinciden en gran parte con disciplinas científicas: química, física, matemáticas, geometría, historia, geografía… Los estándares tratan inútilmente de remedar esas diferencias. De lo dicho se desprende una duda razonable sobre el estatuto epistemológico de ideas como “multidisciplinar”, “transdisciplinar”, “interdisciplinar”, etc. Cuando orientamos la investigación por los objetos concreto-reales, por los problemas, por los desafíos prácticos… aparece esa confluencia de posibilidades diversas de “opinar” sobre algo. Pero cuando partimos de conceptos, de categorías, los campos se separan y es un malabar epistemológico la posibilidad de hablar desde dos campos refiriéndose a lo mismo.


8. ¿Cómo se pueden afectar las prácticas de enseñanza por la aplicación de los Estándares de Competencias?
 Si los maestros son personas relacionadas con sus saberes a la manera como lo exige el campo, es decir, mediante la investigación, su práctica no podrá ser transformada por los estándares. Los médicos no ven transformadas sus prácticas por los estándares de salud. Pero si el maestro se ve obligado a seguir normas educativas oficiales en su práctica, pues los estándares van a afectar efectivamente su práctica. La voz oficial dice que no: “vayan por los caminos que quieran, necesitamos que al menos se llegue a estos saberes”. Eso es en “teoría”… pero en la práctica, cuando se trata de estándares para evaluar, pues el camino que coge un maestro sin iniciativa proveniente de su relación con el conocimiento es el de tratar de que a sus estudiantes les vaya bien en las pruebas, toda vez que su propio desempeño está en juego, de acuerdo con los resultados de los estudiantes. No sabe que estudiantes bien orientados en el saber (no hacia las pruebas) suelen tener buenos resultados en las pruebas, así no se hayan entrenado en esta modalidad de evaluación. Pero, lo más triste es que la recíproca no es cierta: un estudiante “entrenado” en pruebas no necesariamente se orienta bien en el saber. 

9. ¿Qué incidencia puede tener el uso de los Estándares en las áreas en que éstos aún no se han formulado?
 
Se trata de una función f(x): sea cual sea el valor que le demos a ‘x’, se producirá el valor de ‘y’ dependiendo de la función. Así, si la función es que el saber en juego se descontextualiza, se empobrece y da lugar a una pragmática en función de la evaluación, no importa que la ‘x’ sea historia, ciencias naturales, física, filosofía... 

10. La formulación de los estándares estaría reforzando la idea del currículo como plan de estudios, con contenidos fijos de antemano. ¿Qué problemas podrían surgir para la participación de los profesores y de las instituciones en general?
 
El acto educativo es una tensión permanente entre necesidad y contingencia. De un lado, el acto educativo es intencionado; por eso hay asignaturas, temas, periodizaciones, evaluación… todo pensando en la educabilidad, la enseñabilidad, los valores de una sociedad, etc. Pero, al mismo tiempo el acto educativo es un encuentro y, en cuanto tal, es totalmente contingente. Es la especificidad del encuentro humano. Pero no sería un acto educativo si diera rienda suelta a ese azar; también por eso tenemos todo tipo de mecanismos de homogenización: estratificación por edades, por etapas de desarrollo, pruebas diagnósticas, cursos de nivelación, etc. Además, para mayor complejidad, los efectos del acto educativo se dan en la medida de la necesidad, pero en el espacio de la contingencia.


[1] RODRÍGUEZ, Rita Astrid (2002). Educación y Estándares. Marco Teórico y propuesta para una aplicación efectiva. Bogotá: Magisterio. En esta obra la autora presenta la propuesta de Diane Ravitch y propone un marco de reflexión con relación a la implementación de los Estándares en Latinoamérica y Colombia.
 

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