Maestros y Saber Pro

En su versión digital de abril 25 del 2012, el diario El Tiempo publicó el artículo “Ser maestro oficial, una profesión que está en crisis”: http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ser-maestro-oficial-una-profesion-que-esta-en-crisis_11656721-4 Por: Andrea Linares Gómez y Sonia Perilla Santamaría, redactoras de la columna “Vida de hoy”.

Esta información se produce a raíz de los resultados de los exámenes “Saber PRO” (antiguos ECAES) aplicados en 2011. Por eso el subtítulo tiene su toque de retórica: “Los profesores enfrentan bajos salarios, problemas laborales y pobres desempeños académicos”. Al leer el artículo, nos damos cuenta de que no se trata de una preocupación por los bajos salarios, sino en la medida en que son traídos a cuento por algunos de los entrevistados; y de que tampoco se trata de una inquietud por los problemas laborales (de los cuales, por otra parte, poco se habla) de los maestros. Lo único que queda, entonces, es la última parte del subtítulo, los “pobres desempeños académicos” que, para ser “políticamente correctos”, no se ponen de primeros ni de únicos, aunque es el punto álgido de la “chiva” periodística. Imagínense, señores lectores del diario, “Los universitarios que están a punto de convertirse en la nueva generación de docentes que formarán a millones de niños de colegios públicos del país tienen, de acuerdo con los resultados de las últimas Pruebas Saber PRO (2011), pobres desempeños en áreas fundamentales para su labor, como la comprensión de lectura”.

En este punto, un lector debería preguntarse: ¿y cómo van a enseñar?... y, luego, exclamar: ¡es el colmo! Es por eso, en ayuda del lector, que el diario ha puesto de su lúcida creatividad la parte que dice: “que formarán a millones de niños de colegios públicos”. Salvo que, no podría dejar de incurrir en una división tendenciosa: colegios públicos / colegios privados. Uno podría concluir, entonces, que los de los colegios privados no tienen por qué preocuparse; la idea de una mala calidad de la educación aplicaría sólo para el sector público. Esa es la alharaca desde hace ya 20 años: la puesta a punto del público para poder ir privatizando la educación sin que las audiencias —porque en eso nos hemos convertido— se extrañen o les parezca injustificado.

Y nos sueltan la bomba a cuotas. Nos hablaron de los “pobres desempeños en áreas fundamentales para su labor, como la comprensión de lectura”. Ese es apenas un ejemplo. Eso se llama saber hacer noticia: primero, montar un drama —con números de más de seis cifras— y, luego, mantener la tensión: “Este no es, a juicio de este examen que mide las competencias genéricas de los universitarios que están por graduarse, el único aspecto en el que muestran debilidades preocupantes”. Si continuamos sintonizados al mismo canal, veremos en el próximo programa la respuesta a nuestra pregunta, aunque —lo sabemos y reincidimos, pues nos gusta ese vaivén— el próximo programa sabrá dejarnos otra vez en ascuas.

Ahora bien, en este redoble de tambores que anuncia más de lo mismo, allí donde es el colmo que haya más, se les cae una perla: “este examen que mide las competencias genéricas de los universitarios que están por graduarse”. ¿Cómo sabe el diario que la mencionada prueba mide las “competencias genéricas”? De entrada, por ejemplo, la competencia no se puede medir, pues se trata de un lugar conceptual con el que se espera inferir —no “medir”— algo de la incertidumbre que tenemos frente al humano. Claro que las instancias que hacen pruebas no quieren saber de cómo funcionan las categorías en su ámbito conceptual, pues se le desbaratan las posibilidades de hacer su negocio. Y no nos referimos a que cada estudiante que presenta obligatoriamente el examen de ingreso a la universidad debe pagar $57.000 (tarifa mínima), lo cual da, para una tanda de 300 mil estudiantes (que son menos de los que se presentan en promedio por calendario), 17 mil millones de pesos; no: nos referimos más bien al negocio ilícito que hay de por medio: promover una sociedad basada en las evaluaciones, en las estadísticas, en las encuestas. Esto es lo que los críticos muchas veces no anotan. Se van lanza en ristre contra el juicio, por ejemplo, de que los futuros docentes se rajaron, pero de otro lado aceptan otros juicios —quizá porque les resulta favorable, o porque el pensamiento crítico tiene ciertos límites— que provienen de idénticos procesos metodológicos. Por decir algo: celebran que cierto expresidente caiga en las encuestas, pero objetan que se digan cosas negativas de la formación de los docentes, con base en encuestas.

En la siguiente dosis, nos informan que “También tienen pobres resultados en inglés”: sólo el 17% alcanza niveles aceptables. Ahora bien, en esa cifra, ¿están incluidos los que estudian carreras en esa lengua (para enseñar, para traducir, etc.), que lo tienen como asunto mismo de su trabajo?... si así fuera, el drama sería mayor. Ahora bien: ¿por qué inglés? Agreguemos que, según el artículo, el plan sectorial busca que para 2014 “uno de cada cuatro nuevos bachilleres esté en capacidad de comprender y expresarse en inglés”. Además, según el estudio 'El bilingüismo en los bachilleres colombianos (2012)', del Banco de la República, menos del 2% supera el nivel preintermedio”.

Sorpresivamente, la respuesta a por qué inglés no proviene del Ministerio de Educación, sino de los Ministerios de Comercio: es la lengua en que más se hacen negocios; Relaciones Exteriores: es la lengua en que más se ventilan asuntos diplomáticos; y de TICs: es la lengua que más presente está en las interfases de los aparatos. Pero, ¿son esos asuntos educativos? Nadie niega que sean asuntos económicos (o políticos o de TICs), ni que esos asuntos tengan su importancia. Pero de ahí no se desprende automáticamente que la educación —al menos, que toda la educación— tenga que plegarse a ellos. Por ejemplo, entre las muchas investigaciones que hay sobre las TICs en educación, no hay acuerdo de que se trate de algo que produzca infaliblemente efectos positivos. De otro lado, hay un par de miles de lenguas en el planeta. Todas con igualdad de complejidades y de posibilidades. Usando los mismos criterios oficiales, hoy deberíamos aprender chino-mandarín, dado que China es ahora la segunda potencia mundial y que Colombia está haciendo esfuerzos por abrirse mercados en Oriente. De otro lado, también hay diferentes especializaciones en las lenguas, por razones que valdría la pena investigar. Posiblemente el alemán sería una segunda lengua recomendable para un estudiante de filosofía; el francés lo sería para alguien que quiera estudiar psicoanálisis. La poeta colombiana María Teresa Ramírez aprendió la lengua de San Basilio de Palenque para crear en esa lengua; Freud aprendió español para leer el Quijote. ¿Cuál lengua le recomendaríamos a un estudiante de filología… ¿quizá una lengua muerta?; ¿y no debería estudiar navaho aquel estudiante que quiere hacer una tesis de lingüística sobre esa cultura?

El inglés es muy importante, nadie lo niega. Pero mover la educación de un país hacia el aprendizaje de esa lengua, como propósito formativo, es —al menos— sorprendente. Con todo, lo curioso de la noticia es que aquello que da por hecho es lo más importante, lo no informado, lo no demostrado… y lo que aporta supuestamente como información nueva es lo más irrelevante. Porque habría que caracterizar el sentido de las prácticas que pretenden enseñar una segunda lengua, la calidad de los esfuerzos… y no señalar en una sola dirección. No sabemos si es una responsabilidad de la profesión del docente saber inglés (salvo, por supuesto, aquellos que lo tienen como asunto propio). Si así fuera, tendrían que mostrarnos que la educación en geometría, filosofía, ciencias naturales y literatura se ve afectada por esa falta. Y si logran mostrárnoslo, pues entonces los profesores tienen que asumir su responsabilidad al respecto, siempre y cuando las universidades hayan brindado esas posibilidades, en lo cual, el gobierno que detecta como desde la barrera el “problema” termina teniendo su cuota de responsabilidad. ¿Qué tal, por ejemplo, que no se aplique el examen de estado a los estudiantes que vienen de la secundaria y empleemos esos cerca de 40 mil millones de pesos en enseñar una segunda lengua a los futuros profesores, en atención a la especificidad de sus saberes? Claro que no se puede. Ya está establecido que el gobierno que señala la falta es el gobierno que no crea las condiciones de posibilidad para su superación. Porque, recordémoslo: por un lado dice que los futuros maestros no saben inglés, y por otro intenta reformar la ley 30, entre otras reduciendo financiación y tiempos de formación... ¿y eso no producirá efectos negativos? Claro, pero para eso están las mediciones (pese a que era previsible)... El gobierno es teórico, en sentido etimológico, y aplica una extraña lógica que reza: tú eres culpable de lo que yo no he hecho bien y que seguiré haciéndolo mal e, incluso, peor.

La última cuota de la noticia es que también hay dificultades “en la capacidad para resolver problemas sencillos con números”. No le quitamos razón al ICFES en este dictamen. Sólo proponemos que una prueba semejante, es decir, que permita determinar si los evaluados tienen dificultades para resolver problemas sencillos con números, les sea aplicada a todos los estamentos gubernamentales. ¡Todos parecen tener problemas con los números!: ¿cuál fue al fin el número de paramilitares desmovilizados?, ¿cuál el número de falsos positivos?, ¿cuál el número de hectáreas expropiadas a los campesinos?, ¿cuál la cifra de la evasión de impuestos de las grandes empresas?, ¿cuál la cantidad de dinero que la corrupción le roba segundo a segundo al país?, ¿cuál el porcentaje de senadores aliados con el paramilitarismo? No hay necesidad de hacer costosas pruebas para saber que en este país no nos va bien con las cifras. Y si los maestros aprenden, ya no a resolver problemas sencillos con números, sino a aplicar la lógica a lo que sucede, entonces los acusan de auxiliares de alguna cosa e, incluso, les hacen una resta total. No hay excusa para que un maestro, que pretende representar la cultura ante las nuevas generaciones, no sepa hacer cálculos sencillos. La pregunta es si el sistema educativo va en esa dirección. El país se mueve en una pragmática donde no importa la lógica y donde las operaciones básicas son restar a como dé lugar, multiplicar los mecanismos de corrupción, sumar los regalos que se le hacen al capital foráneo y dividir las audiencias entre los que opinan que sí, los que opinan que no y los que ns/nr.

Ahora bien, los datos de la chiva no son una sorpresa, dice el diario, citando a Hugo Ñopo, investigador del Banco Interamericano de Desarrollo [BID]: “De los desempeños mostrados en las pruebas del 2009 por estudiantes de 43 carreras y programas, en el área de comprensión lectora, siete especialidades docentes clasificaron en los últimos diez lugares”. Si el diario supiera todo lo que dice se cuidaría más. O tal vez es porque sabe que lo propio de la época es el cinismo, no le importa decir lo que dice. El derecho de las cosas era que la universidad certificara si el estudiante podía ser o no un licenciado; y para eso se han inscrito los estudiantes, han pagado, han hecho unos esfuerzos (¡ojalá!). Ahora resulta que el gobierno, que ha avalado a esas universidades, que las ha autorizado a impartir enseñanzas y a otorgar títulos en su nombre, ya no cree en ellas, pues tiene que hacer exámenes externos (ECAES, Saber-Pro). ¡No se aplica a cualificarlas, sino que las juzga como un agente externo, “neutral”! Y todo esto la noticia lo da por hecho, siendo que es un escándalo. ¡Esa es la chiva: que el gobierno, responsable de la educación, ya no cree en la educación que él mismo imparte y, para eso, simula ser agente de una evaluación “objetiva”! (es parte del “neoliberalismo”). Y, como si esto fuera poco, los estudiantes que ya han invertido un dinero, tienen que pagar el examen que el gobierno les obliga a presentar para demostrar que el gobierno es inepto. Lo curioso es que esta política educativa, tamizada todo el tiempo mediante evaluaciones masivas, derrocha —a cuenta y riesgo—, desde hace 20 años, miles de millones de pesos en las “Evaluaciones de la Calidad educativa”.

La prueba de que es un derroche, está en el mismo artículo de prensa: “Aunque Colombia es un país acostumbrado a los bajos resultados en educación, hay una creciente preocupación por lo que ocurre con los futuros docentes, no solo porque su papel es vital en el éxito o el fracaso escolar de sus estudiantes […]”. Aquí hay al menos un par de joyas. Una: los resultados de la evaluación de los maestros predicen los resultados de la evaluación de los estudiantes… pero, entonces, ¡¿para qué se hacen evaluaciones a los estudiantes?! Y si no son predictivos (en cuyo caso la noticia estaría mintiendo), es decir, si a los estudiantes les puede ir bien pese a tener maestros con bajos rendimientos en las pruebas oficiales, ¡¿para qué se aplica la prueba Saber-Pro a los que se van a graduar de maestros?! Una de las dos platicas se perdió… ¡o ambas! Segunda joya: si es costumbre en Colombia sacar bajos resultados en educación, ¿no sería lógico presentarse otra vez a las evaluaciones masivas internacionales, o hacer evaluaciones masivas nacionales, cuando hayamos hecho algo diferente? Pero, seguir haciendo lo mismo —o menos— y volver a medir… parecería masoquismo, si no hubiera tanto dinero de por medio, tanta necesidad de legitimar una política educativa.

Reiteramos: el gobierno perdería la evaluación que pretende establecer si se está en capacidad de resolver problemas sencillos con números. Y no sabemos si hay que decirlo, si no resulta evidente, pero El Tiempo perdió también el examen de comprensión de lectura y, de paso el de escritura. ¿O a partir del artículo que estamos comentando el ICFES le daría nota aprobatoria a El Tiempo? Que lo digan de una vez, para saber qué están entendiendo por saber leer… si es responder bien una prueba y escribir de la manera como se hace “noticia” en el país, es preferible que a uno lo consideren de bajo rendimiento.

Complementemos la cita anterior, pues todavía no terminan las incongruencias: la creciente preocupación también se da “[…] porque el cumplimiento de las más ambiciosas metas educativas del país depende en buena medida de su labor [del maestro]”. Es decir, que el rendimiento de los estudiantes ¡no es una de las más ambiciosas metas educativas del país! Y habría que preguntar cuánto es “en buena medida”, porque no es una muestra de buen desempeño con los números ese tipo de afirmaciones ambiguas. Un periódico lleno de números por todos lados, de resultados de encuestas, de porcentajes y de estadísticas, se espera que sepa en qué porcentaje —ojalá con al menos dos decimales— depende del maestro el cumplimiento de las más ambiciosas metas educativas del país. Además, dichas metas son “del país”, no son del gobierno, no son de este gobierno… son del país. Con seguridad deben haber aplicado una encuesta en la que hicieron 1300 llamadas telefónicas que representan “al país”. Otro error de lectura y de escritura.

Ahora bien, con las cifras así obtenidas, instancias como el BID montan sus costosas investigaciones, para interpretarnos las gráficas. Por eso hay que citar a Hugo Ñopo, para que conste lo cínicos que somos, desde los que “hacen la noticia”, hasta los que comen de ella, incluyendo a los que ejercen su “derecho a la información”… a este tipo de información, se entiende.

Y para que todo siga en el formato tradicional, el diario convoca un “panel de expertos en el tema”. Los expertos nos dicen, según El Tiempo, lo que habría podido decir cualquier inexperto: “estos bajos desempeños obedecen a múltiples causas”. ¡Cuánta sabiduría! Cambie usted, señor lector, la expresión ‘bajos desempeños’ por cualquier fenómeno del universo o de la cultura y obtendrá siempre verdades: “este conflicto obedece a múltiples causas”, “esta erosión obedece a múltiples causas”, “esta inflamación obedece a múltiples causas”… Y entre esas múltiples causas está, incluso, “el perfil general de los docentes y estudiantes de licenciatura y pedagogía”. ¡Más sabiduría! Suponemos, según venimos de leer, que esos “perfiles” son la responsabilidad volcada sobre el estudiante de licenciatura. Es otra vez —el género noticioso es redundante— la misma idea de “tú eres culpable de mi mediocridad”. Juzguen ustedes si no: “En Colombia los jóvenes que optan por la carrera docente no son, a juicio de los investigadores, los de mejores desempeños académicos. Los más ‘talentosos’, sostienen, optan por carreras que exigen puntajes más altos, son de mayor prestigio y pueden ser más lucrativas”. ¡¿Y quién estableció las diferencias de puntajes exigidos en las carreras universitarias?! Otra verdad de Perogrullo, pagada —suponemos que a manos llenas— por el BID: “en comparación con técnicos o egresados de otras carreras, los maestros están subpagados”. Esa operación con números la sabe resolver todo el mundo en Colombia. En relación con ese problema, todos obtendríamos <sobresaliente>: en Colombia todos saben que un maestro gana poco y que —como dice Ñopo— “Su progresión salarial, durante la vida laboral, es mínima”. Es información que se puede encontrar en las pancartas de las movilizaciones de maestros. Basta con saber leer para obtenerla. Pero, ¿para qué se cita a este señor, que le pagan por investigar con la información obtenida a partir de las evaluaciones que costean nuestros estudiantes de licenciatura, y que le pagan por decir verdades de Perogrullo? Si uno creyera lo que él dice, lo que todos saben, ¡tendría que reescribir el artículo! Tendría que tener un título como el siguiente: “Después de las últimas evaluaciones, que arrojan no obstante los mismos resultados, se reconfirma que el gobierno no sabe a quién responsabilizar del mediocre manejo que le da a la educación del país”. Pero citar a los expertos, para quienes el problema es multicausal, y decir luego que la culpa la tiene el estudiante de licenciatura… citar al investigador del BID, para quien hay una clasificación social, previa a las evaluaciones, y decir luego que la culpa la tiene el estudiante de licenciatura… eso no sólo es canalla y cínico, sino que es bajo rendimiento en lectura.

Atención a este desliz: se supone que las pruebas miden los logros, pero, en el plan de desarrollo sectorial, el gobierno se propone para el 2014 que “el 25 por ciento de los niños de quinto de primaria del sector oficial deben haber mejorado su desempeño en las Pruebas Saber”. ¡No se les ocurre decir que esperamos el mejoramiento de los logros de los estudiantes que, eventualmente, serán medidos por estas u otras pruebas!, no, ¡lo que importa son las pruebas! ¿Se entiende ahora por qué hay menos colegios que instituciones formando para las pruebas?; ¿se entiende por qué la organización interna de los colegios está volcada sobre la pragmática de las pruebas?

No podía faltar el contraste de opiniones. Primero, los maestros y, segundo, las Facultades de Educación… bueno, al menos lo que el periódico tuvo a bien escribir, pues no sabemos qué dijeron en realidad los entrevistados.

El periódico presenta el bando de los maestros anunciando que, el día anterior a la nota, cerca de 200 mil maestros denunciaron falta de recursos, privatización e incumplimiento de acuerdos. O sea, se presenta como un gremio problemático y, quizá por eso, le preguntan al presidente de la federación de sindicatos docentes (FECODE). Es decir, se intenta invalidar de entrada esa postura: no porta la “especialización” (como el funcionario del BID), sino la protesta. Y el sindicalista responde en consecuencia con la interpelación: duras condiciones laborales, inestabilidad, cursos numerosos, amenazas, falta de ascensos en el escalafón, pocos estímulos salariales. De un lado, no escapa al lugar que se le asigna, siendo que la reflexión sobre educación en este país se debe en gran medida al esfuerzo de la FECODE (creó el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes-CEID, el cual produjo una de las revistas más importantes sobre el tema en América Latina: Educación y cultura). Y, de otro lado, hace depender el estudio de los incentivos laborales, cuando podría tratarse de asuntos parcialmente distintos, pues la relación con el saber no depende directamente del salario, se trata de una postura del sujeto que, entre otras, lo pueden llevar a escoger la carrera docente.

La otra opinión es de las Facultades. El presidente de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade) responde una serie de preguntas: ¿Están desactualizados los currículos? No, pues han hecho la tarea que se les ha exigido. ¿Son preocupantes los resultados? “A las acreditadas nos va bien” cuando se desagregan los datos. ¿Cuál es el perfil de los estudiantes? “Sufrimos sus condiciones socioeconómicas”. ¿Fortalezas de los licenciados? Disponen de “elementos técnicos, conceptuales, metodológicos y prácticos para adecuar la enseñanza a las características de los niños y a su contexto”… Es decir, otro que se dejó poner en un lugar: acepta que el asunto tiene que ver con los currículos y se defiende diciendo que es un buen funcionario; acepta los resultados de las pruebas en tanto hay una manera de salir bien librado; acepta con resignación que la condición socioeconómica de los estudiantes es determinante; acepta una pregunta desde la matriz DOFA y responde con un discurso de eficiencia que no tiene que ver con la educación, pues no es preciso decir que ésta adecúa la enseñanza a las características de los niños y a su contexto, pues el saber se mueve más allá de las características de los niños y más allá de su contexto.