COLCIENCIAS: LA EDUCACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN AL SERVICIO DE LA ADMINISTRACIÓN DEL RANKING DE UNIVERSIDADES

“El logro viene a equivaler a la clase de cosas que una máquina bien planeada puede hacer mejor que un ser humano, y el efecto principal de la educación –la construcción de una vida plena de significación– queda al margen”. John Dewey, Democracia y educación, 1915

El asunto que nos concierne es el de las mediciones, evaluaciones y enunciados de Colciencias sobre los niveles (¿calidad?) investigativos de los grupos de investigación y la calificación de las universidades que acogen a esos grupos de investigación en Colombia. En primera instancia, habría que decir que el lenguaje de Colciencias confunde las evidencias con los prejuicios. Como diría Pierre Bourdieu, hemos convertido en doxa una opinión, hemos hecho incuestionables unas opiniones y unos prejuicios que fungen como eficaces en nuestro medio universitario y en nuestro medio institucional. Hemos hecho de las mediciones un dogma, hemos hecho de los rankings la vara de medida de nuestro ser y de nuestro quehacer. Con ello, no queremos decir que Colciencias sea una institución superflua; pero sí queremos, desde las universidades, desde las comunidades docentes, académicas, investigativas, invitar a pensar la naturaleza de una entidad como ésta, las funciones que ella cumple y las características que tiene su lenguaje calificador y descalificador. Colciencias y sus funcionarios se abrogan la facultad de emitir unas evaluaciones que, en principio, se consideran, si no incuestionables, por lo menos sí trascendentes, vinculantes. De tal suerte, nuestra posición es la de hacer conciencia del vínculo, pero no por ello dejar de preguntar por esta confusión entre verdades indubitables y opiniones extendidas, opiniones que tienen una supuesta existencia incontrovertible.

El punto central del asunto es: ¿cuáles son los argumentos, cuáles son los criterios con los cuales Colciencias ejerce un vínculo hacia los investigadores y hacia las universidades? ¿Podemos sopesar esos argumentos, más allá de un realismo y de un pragmatismo convenientes —valga la redundancia— para el status quo, convenientes para las formas en que hemos “consensuadamente” establecido que hay universidades, que las universidades son instituciones de educación superior y que existen instituciones como Colciencias que tienen la facultad y la capacidad de evaluar? Ahora bien, hacer una pregunta sobre el lenguaje de Colciencias no significa destruir a Colciencias; significa, más bien, lograr una claridad mínima sobre las reglas del juego. Y esa claridad mínima tiene que ver con el asunto de que Colciencias es una entidad de carácter estatal que ha generado un posicionamiento de múltiples actores en relación con la investigación y la ciencia que quizá no sea el posicionamiento más fecundo para hablar de ciencias e investigación. También podríamos decir que esto no es responsabilidad de Colciencias, sino más bien de los actores que se dejan enlazar mediante un lenguaje y terminan, por decirlo así, contestándole más o menos a ese lenguaje, obedeciendo a ese lenguaje. En este sentido el discurso de la burocracia es legitimado por actores que responden, regatean, obedecen y apelan el lenguaje en mención. Lo que es escaso en la actividad de los actores es la pregunta y la práctica de y por conceptos como investigación y educación. Esto nos lleva a reflexionar sobre una dimensión que se hace cada vez más necesaria en el quehacer educativo, investigativo y científico de nuestro país: la de pensar lo que hacemos en educación. Pensar lo que hacemos en educación significa cuestionar la confusión entre evidencias y prejuicios, significa hacer una diferencia en torno a lo que la educación es y lo que algunos creen que es.


PENSAR LA EDUCACIÓN ES EL PRINCIPIO DE SU DEFENSA

Pensar la educación como una dimensión escasa, no frecuentada, no explorada e interrogada, se ha dado con ocasión de una línea de fuerza, de un discurso hegemónico que se ha instalado, al menos en las últimas tres décadas, si empezamos a hablar desde la vida del consenso de Washington para acá. La educación, el conocimiento, la investigación fueron perdiendo importancia ante la irrupción de la administración y la gestión: administración educativa, gestión del conocimiento, etc. Esa lucha simbólica de lenguajes (lenguaje educativo versus lenguaje de administración educativa) no ha sido fecunda o propiciatoria; ha sido, más bien, una lucha simbólica con perdedores y ganadores. Los ganadores son personas por fuera de la educación, que aluden a la educación desde la administración. Los perdedores son los procesos educativos, que se han llenado de pusilanimidad y han generado, en sus propios actores, una especie de déficit moral, de déficit intelectual frente a los administradores-examinadores-controladores.

En este orden de ideas, se ha perdido convicción sobre lo que son la educación, la creación de conocimiento y la investigación. Y no es que no haya investigación o creación de conocimiento en nuestras universidades y en nuestros grupos de investigación, lo que sucede es que esta investigación y esta producción de conocimiento se hacen de tal manera que por sí misma no vale, y por ello necesita unas instancias distintas a los actores que la producen para que sea validada y convalidada desde el poder, desde lo administrativo, desde cierto lenguaje burocrático. Desde la época de la ilustración, pero inclusive desde antes, desde las épocas medievales, pensar e investigar eran valiosos para las sociedades, se consideraban como las actividades de mayor importancia, dignificantes. Pero hoy, tales actividades —que insistimos, se hacen— han perdido la convicción de su fortaleza per se, pues hay toda una cultura de la evaluación, de la calificación, de la titulación que es la que, en últimas, les da importancia, trascendencia, dignificación a tales procesos. Si no hay esa unción por parte del poder, por parte de la administración, por parte de la gestión, por parte de ese lenguaje, parece que lo que hacemos en educación investigación y conocimiento no tiene importancia.

Esta situación nos exhorta a volver a pensar algo tan elemental como la relación entre administración educativa y educación. No hemos logrado integrar esas dos dimensiones: la administración educativa se ha convertido en una imposición sobre la educación misma; se ha extrañado de la educación.

¿Es esto investigar?

EL DISCURSO DEL PODER ES EL PODER DEL DISCURSO

Como arriba lo dijimos lo relevante y sintomático es que la administración educativa se ha convertido en un lenguaje del poder. Y, como todo lenguaje del poder, se considera más allá del bien y del mal, más allá de un posible cuestionamiento, más allá de una posible reflexión del asunto, más allá de una revisión del modelo administrativo y del proceso administrativo mismo. ¿Cómo ha hecho esto? ¿Cómo se ha colocado Colciencias en un plano infalible? Desde luego podemos responder que bajo el mandato o imperio Estatal por ser un ente público. Pero sobre todo lo ha logrado mediante o en uso de un lenguaje naturalizado, a través de un régimen de enunciaciones dogmáticas en el peor de los sentidos. Es decir, esos enunciados ni siquiera son considerados enunciados, sino que son considerados como un lenguaje natural para referirse a los asuntos educativos. Esta es una dimensión —digámoslo así— ideo-lógica. Estamos sometidos todos (los funcionarios mismos de Colciencias) por una ideología expresada en el lenguaje administrativo en lo que se refiere al universo de la educación, la ciencia y la cultura. Las ideo-lógicas tienen su existencia más incisiva y corrosiva no en cuanto son manipulación e imposición sino en cuanto son automáticas, evidentes. En esa ideología, la educación y la investigación se presentan bajo la idea de competencia, bajo la idea de una carrera en la que la producción de conocimiento queda asimilada a un certamen deportivo o cuasi-deportivo donde hay ganadores y perdedores, donde hay primero, segundo, tercero, etc. El resultado del evento se refleja en un listado, enunciando que sólo son significativos (por lo positivo) el éxito del primer lugar y quizá el fracaso (por lo negativo) de los últimos lugares.

Es la idea de que la creación de conocimiento (asimilada a la producción de conocimiento), la investigación, las publicaciones de lo así producido, de lo así reflexionado, se asemejan a una carrera de caballos. Si la ciencia, el conocimiento y la filosofía son como una carrera de caballos, entonces el caballo que gane —así sea por una cabeza—es el único que tiene importancia, es el único que logra existir y cobrar vida en este mundo contemporáneo. Si sometemos el proceso educativo a ese tipo de ideología, a ese “exitismo”, a esa idea de que, del segundo para abajo todos son derrotados y que, por lo tanto, no tienen vida porque no tienen la validez del primer lugar, estamos, por supuesto, en una mutilación del sentido de lo que es conocer, investigar, pensar. Esta ideología de la medición, cuantitativista, esta ideología de la competencia como competitividad, ha cobrado una fuerza y una extensión por aceptación en el cuerpo social tal, que los actores mismos de ese cuerpo social —llámense Estado, sociedad, Colciencias, investigadores, estudiantes— la reproducen, la reproducimos, de una forma automática, inercial.

En este punto es importante señalar que convergen, de un lado, una relación de poder que ha enseñoreado a la administración sobre la educación y, de otro lado, una ideología de la estadística, de la cuantificación, de la medición, de la psicometría. Convergencia que produce como efecto el aplazamiento y la elisión del pensar y el hablar sobre la educación, lo que a su vez resulta funcional en las actuales circunstancias, en el actual estado de cosas, en el que la educación no sólo no está en la agenda de prioridad sino que además es reemplazada y supuestamente representada por la gestión educativa. Hubo épocas en que las sociedades consideraban que la educación era el fundamento y, por lo tanto, ni siquiera se necesitaba justificación sobre su trascendencia a través de la explicitación de su ser, su filosofía, etc. Había una clara conciencia de que la educación formaba parte de una realidad integral de las sociedades y de los seres humanos. Hoy, como la sociedad no tiene ese nivel de conciencia sobre la educación, entonces, es por eso mismo, que se necesita pensar la educación; pero pensar la educación significa empezar a delimitarla o a des-limitarla, a separarla de la administración invasora, pero también del viraje ideológico que considera que educación, medición y evaluación forman parte de una misma familia semántica.


CONTRAPODER Y CONTRADISCURSO: VOLVER AL SENTIDO, RECUPERAR LOS CONCEPTOS

Por lo anterior, es importante que nos detengamos, siquiera por un instante, en los conceptos que están en juego: investigación, educación, cultura, conocimiento, ciencia. Detenernos en ellos significa mostrar cómo estos conceptos tienen una realidad, tienen una estructura y una naturaleza que, desde múltiples aspectos, se les escapa al lenguaje administrativo. En este caso, el lenguaje administrativo birla la naturaleza de estas actividades, la naturaleza de estas dimensiones, y, automática y por ende dogmáticamente, afirma que está hablando de investigación, de conocimiento, de educación. A la creencia de que la investigación tiene como momento culminante el puntaje que se otorga al resultado obtenido se le pasa por alto o le es completamente indiferente el que, en su sentido más connotado, la investigación es una auto-investigación. Si tomamos la investigación bajo el estereotipo social del científico con bata blanca en un laboratorio, con pinzas, probetas y pipetas, etcétera, investigar sería descubrir realidades “externas” a la sociedad o al sujeto mismo que investiga; “externas” en el sentido de objetos inertes, cualesquiera sea la clase de los objetos de los que estemos hablando: objetos materiales, naturales, culturales, sociales, políticos, estéticos, éticos. Pero si investigar es, en últimas, dar cuenta de nosotros mismos como sociedad, de nosotros mismos como país, de nosotros mismos como sujetos, si es ese “dar cuenta”, ¿es necesario medirlo?, ¿cómo medirlo?, ¿cuáles lenguajes nos permitirían decir: “hemos investigado esto que nosotros mismos somos”, “hemos logrado investigar, en términos de no abstraernos de nuestro contexto, sino precisamente de explicitar nuestro contexto”? ¿Cómo medir eso?, ¿cómo dar cuenta de eso?

Pues, para dar cuenta de eso, muy seguramente criterios como el de la medición, como el del número, como el del ranking, como el del listado, constituyen una falsa fotografía. Si investigar es auto-investigar, quiere decir que investigar es, más que un resultado, es un proceso siempre abierto. En este mismo sentido, acudamos al ejemplo de los doctorados. Ser o llegar a ser doctor no significa únicamente hacer unos cursos, pasar unas fases y lograr una publicación… ser doctor significaría, más bien, lograr socializar, a través de una convivencia —en una comunidad académica, en una comunidad docente, en una comunidad investigativa—, unas ideas en proceso, unos conocimientos en permanente cuestionamiento, unos enunciados que nunca son una clausura sino una apertura. Un doctor no es, en ese sentido, alguien que alcanzó un lenguaje cerrado, completo, sino alguien que alcanzó una actitud frente al conocimiento, frente a la investigación. Y esa actitud es abierta porque es un proceso abierto. En últimas, la publicación de su investigación no es más que el notificar, a la sociedad, que ha logrado una actitud de apertura hacia los procesos de interpretación y hacia los procesos de comunicación y de conversación.

En relación con lo que hemos dicho sobre la ideología de la medición, esto quiere decir, en términos metafóricos, que Colciencias se queda con el fotograma, pero olvida la película. Esto no sería tan grave si tanto Colciencias como los actores que se dejan interpelar no nos siguen diciendo que esa es la realidad de la educación, la investigación y la universidad de Colombia. Prosiguiendo con la metáfora consideramos que la investigación es más la película que la fotografía. La fotografía es, simple y llanamente, un indicador; pero ese indicador se ha convertido en el criterio de validación, de legitimidad, de autoridad, más que la investigación misma.

En la convergencia entre lo que se llama lo educativo y la ideología del dato, del resultado, del ranking, otra faceta queda birlada, a saber la diversidad. Investigar es crear y recrear no la uni-versación sino la pluri-versidad. Investigar es un mundo no como universo sino como pluri-verso. El formato, exigido a rajatabla para dar cuenta de lo que hacemos en investigación, es un negador-destructor de la diversidad, del mundo y la realidad complejos, múltiples, locales, glolocales, contextuales, culturales, etc. El sentido (la producción de sentido), el pensamiento (la producción de pensamiento), el conocimiento (la creación de conocimiento), la investigación… no son, en lo más mínimo, expresados ni indiciados por el formato de la ratio administrationis que hemos permitido todos se abrogue el poder de decirnos, representarnos mediante las evaluaciones. Al carácter autoinvestigativo que tiene toda investigación y a la peculiaridad de los contextos intraducibles a formatos standard- estandarizantes, traigamos otro elemento de juicio: investigar no es descubrir lo nuevo, investigar es interpretar. Interpretar significa construir unos lenguajes, constituir unos sentidos a través del lenguaje que resaltan, visibilizan, explicitan aspectos de la realidad, aspectos del mundo, aspectos de lo real que no habían sido previstos, que no había sido insinuados, visualizados o vislumbrados en el horizonte de nuestro quehacer, de nuestra forma de pensar, nuestro estar en el mundo. La ideo-lógica arriba descrita conlleva también la movilización de estereotipos como la del genio descubridor (genios descubridores) que se le ilumina el bombillo, la investigación como torre de marfil, la de la ciencia como un campo por fuera de la historia y la cultura, la ciencia como un complejo burocrático-institucional-industrial.

Esto no es más que otra reificación del concepto de investigación, aquí convergen o se esposan la ideología de lo métrico y la ideología positivista-cientista de la objetividad por fin y arduamente descubierta. Se silencia o se desconoce en esta implicación que investigar es el asunto de identificar nuestros y mis contextos; se asume desde la estandarización, automáticamente, como doxa que investigar es necesariamente abstraerse del contexto para generar, supuestamente, unos resultados que se puedan expresarse en algoritmos. Entonces, un concepto de investigación anula otras posibilidades de entender la investigación. Posibilidades diversas, bio-diversas, pluri-culturales.

¿Por qué hoy en día nos cuesta tanto pensar la educación por fuera de la ratio económica —del homo economicus—? El problema no es que la educación esté atrapada por la racionalidad económica; el problema es que toda la sociedad, la vida misma, están atrapadas por esa racionalidad. Y, paradójicamente, alguien que explicita o, incluso, que denuncia esta racionalidad económica es bienvenido por ella, toda vez que da muestras de su competencia para manipular información. Se trata de una racionalidad envolvente y atrapadora. En este horizonte, ¿no sería pueril, cursi y romanticoide, hablar de educación para la vida, para la libertad, para la curiosidad?, ¿no sonaría ingenuo hoy en día pretender una educación sin fines de lucro (para traer a cuento el hermoso título de un libro de Martha Nussbaum), o plantear que la educación no es afán, no es ligereza, sino actitud, autonomía, argumento, diálogo? Parafraseando a Heidegger podríamos preguntarnos ¿para que educación-educadores en tiempos neoliberales, en tiempos de la administración total? ¡Hoy es subversivo-revolucionario pensar la educación, pensar la educación sin el chantaje economicista!

Pero justo los lugares que la humanidad ha construido, en una larga historia, para hablar de educación, son lugares en los que ya casi no se habla y practica de educación... específicamente estamos hablando de un lugar como la universidad. Sólo lo hace por accidente: cuando un profesor pone a leer al menos un libro. Hoy se leen capítulos, se hacen presentaciones en power point (a la que los estudiantes le sacan fotos con el celular, con lo que queda hecha la tarea).


EL CONTRADISCURSO ES UNA AUTOCRÍTICA

Criticar a Colciencias, aparentemente es fácil, pero no lo es tanto, pues equivale a criticarnos a nosotros mismos; en eso radica la complejidad del asunto. Colciencias es apenas la punta del iceberg. Hemos entrado no solamente en una economía de la medición, sino en una sociedad de la medición, en una vida de la medición. Las universidades, particularmente, están muy ocupadas-complacidas con hacerle la tarea a Colciencias, pues la lógica contemporánea que nos asiste es también la lógica de los resultados, de la evaluación, de la nota, la lógica numérica del ranking. Las universidades pragmáticamente se instalan en ese mundo. Y cuando digo “las universidades”, no solamente digo los dueños de las instituciones privadas de educación superior, o los directivos de la universidad pública, sino, en general, todos los actores que están alrededor de la universidad, pues todos nos movemos en esa lógica pragmática. En últimas, Colciencias hace las exigencias mínimas que se le pueden hacer a una institución educativa como la universidad actualmente. Así, el problema no es los niveles de exigencia; eso que está pidiendo Colciencias, esas mediciones, es lo más fácil para la universidad. Lo más difícil es volver a una situación en la que la educación cobre protagonismo.

Ahora bien, podemos buscar las raíces culturales e históricas que nos han conducido a esta situación. En tal sentido —y no con el ánimo de culpabilizar, sino con el de comprender—, es importante mostrar que las llamadas sociedades modernas seleccionaron una deriva que conduce a este resultado. Antes habíamos hablado del consenso de Washington. Tocaría agregar a esa coyuntura, la racionalidad económica capitalista: la idea del ánimo de lucro, de rentabilidad, de ganancia y, por lo tanto, de eficiencia, de eficacia. Son las ideas y los lenguajes predominantes. Pero, vamos un poco más allá y hagamos un sondeo histórico más profundo. La educación empezó a convertirse, si no en una práctica, por lo menos en una concepción empobrecida en el momento en el que totemizamos, en que idolatramos, asuntos como el éxito, la individualización, la competencia. La realidad ofrecía una multiplicidad de opciones y, sin embargo, elegimos un camino de modernidad que empezó a desvirtuar la educación como vida, como libertad, como conocimiento, como curiosidad, como carnaval. Empezamos a hacer muchas concesiones en las palabras que se volvieron concesiones en las cosas. Esa selección significó que hiciéramos una modernidad a prueba de error, a prueba de conflicto, a prueba de sujeto, a prueba de incertidumbre. Veámoslos uno por uno:

¿O es esto investigar...?

LA HOMOGENEIZACIÓN NO SE INICIÓ CON LA POSTMODERNIDAD, EL DISPOSITIVO DE MEDICIÓN EMPEZÓ HACE UNOS BUENOS SIGLOS

En primera instancia, extirpamos del proceso educativo el error; lo convertimos en una descalificación moral antes que ser un juicio en términos cognitivos. La descalificación moral nos llevó a una descalificación cognitiva del error. Omitimos que el error es errar, que errar es interrogar y el interrogar significa no tener a flor de labios la respuesta, sino tener a flor de labios la pregunta.

Pero también sacamos el conflicto, porque lo entendimos como guerra y dejamos llevar la educación a un lenguaje amigo/enemigo, y no a una idea de polemos —como decían los griegos—, que se da en la polis (lo cual define los dos sentidos de lo que es político). Así, la educación concibió que conflicto era destrucción, negación. De tal manera, sacamos de la educación la idea de que es posible tener distintos puntos de vista y, sobre todo, de que esos distintos puntos de vista entren en una deliberación, en una polémica.

Por su parte, esta racionalidad no concibió sujetos singulares, sino individuos sustituibles, dispensables. Pero, entonces, empezamos a olvidar y a no entender qué es educación, porque para ella el sujeto es indispensable. El individuo es una singularidad maravillosa; del individuo como sujeto es que se trata la educación, no del número, no de lo desechable, no de lo superfluo, no de lo descartable. Si la educación se convierte en la ley de los grandes números, es decir si la educación se convierte en un dispositivo anónimo, pues entonces realmente salimos de la educación hacia otro tipo de racionalidad, que es la racionalidad que Foucault llama biopolítica, donde las singularidades no cuentan y, en consecuencia, la educación se vuelve una ejercitación abstracta, una ejercitación en la que no hay ni vida, ni sujeto, ni singularidad y, por lo tanto, en la que no hay diferencia ni diversidad.

Y, por último, la descalificación moral del error, que se convierte en una descalificación del proceso educativo-cognitivo (porque el error no es ocasión del pensar, del filosofar, del investigar), está muy ligada a la monopolización del conocimiento, en términos de certeza. Por supuesto, nos estamos refiriendo a Descartes, no para considerar que es un perro muerto —¡irrespeto sería!—, sino para decir que hay que darle a Descartes lo que es de Descartes, y a los cartesianos lo que es de los cartesianos. Descartes hizo una gran obra del pensamiento y de la inteligencia, y eso quedará los anales de la historia de la filosofía, de la ciencia, del pensamiento y de la cultura, como una obra de un pensador único. Pero contextualizamos a Descartes, lo leímos, lo apropiamos, desde la idea de que el conocimiento es certeza o no es. Y certeza se convierte en una camisa de fuerza del conocimiento, pues se trataría de hacer un barrido, un peinado, a la multiplicidad para que todo ello se disponga como matematización axiomática, como una forma particular, otra vez, de medición, de mensurbilidad, representación y disponibilidad. Así, la búsqueda de la certeza se convirtió en un paradigma que, en su afán de racionalidad, implicaba hacerle exigencias métricas, axiomáticas a cualquier clase de conocimiento. Entonces, en este proceso selectivo, la incertidumbre fue descalificada, primero moralmente y, segundo, descalificada cognitivamente. A la incertidumbre no se le dio el juego, no ha tenido la oportunidad de ser una matriz o un motor de conocimiento.

Esto tiene todo que ver con lo que estamos analizando sobre las mediciones de Colciencias, sobre el ranking de las universidades que investigan, sobre los resultados de investigación, sobre la indexación de las publicaciones. En ese ranking no estaría un proceso vivo de la universidad: el proceso de la incertidumbre, del errar, de preguntarse, el proceso del ensayo y el error, el proceso de una universidad que no necesariamente vive bajo la obsesión de los procesos de evaluación, sino de una universidad que vive en el proceso de lo que significa dar cuenta de nuestra vida, diariamente… , el conocimiento no es la promesa de un resultado frío, enlistado, publicado, el conocimiento es el avatar de la reflexión en la incertidumbre, más que la inducción o la deducción, el errar que en su dinámica de ensayo va estructurando y desestructurando los sentidos. El conocimiento como vida no queda secuestrado por el futuro, es también la vitalidad del aquí y del ahora, la intensidad de la coyuntura.

En el campo epistémico mismo, esta idea de certeza —certitudo— ya es unilateral. Y si la transportamos al escenario de la formación, pues ya es un error garrafal. Y si la pensamos en relación con la vida… ¡ni hablar!

En dos sentidos, estamos en el imperio del dato, de la información. Primero, se cree que la información da el conocimiento de lo que ocurre en la realidad. Segundo, se cree que podemos tener datos acerca de todo, que todo es mensurable, numerable, que la realidad es toda ella representable de forma estadística.

Sin embargo, resistentes al imperio del dato, hay que decir que se hacen tantas cosas en un acto pedagógico, en un acto educativo, en un aula de clase, que resulta imposible medir, que sería absurdo medirlo. Además, muchas de esas cosas no son explícitas, ni están planificadas. Algunas se producen como efectos de los que sólo podemos saber mucho después (por ejemplo: con sorpresa a veces nos retorna que nuestro acto educativo fue importante para alguien). La idea que tenemos del dato, la reificación del dato, genera esos dos errores.

Sería absurdo, sería una robinsonada como decía Karl Marx, creer que los griegos en la antigüedad pusieron, en primer lugar, La Academia y, en segundo lugar, El Liceo; o creer que era mejor La Academia que El Liceo; o pensar que era mejor ser estoico que escéptico; o pensar que era mejor ser cínico que epicúreo. Así no pensaban los griegos. Y el hecho de que seamos contemporáneos no implica una posición privilegiada frente a esto. La racionalidad de estas personas no era la de la extensión, sino la de la intensión. Era la racionalidad de pensar que estaban en el sentido; que, a través de una escuela determinada, podían alcanzar la sabiduría, independientemente del camino al que se recorriese; independientemente de la idea de que acá están los mejores y allá los que no son tan buenos; o de que acá están los primeros y allá los segundos; o de que Aristóteles tenía más razón que Platón. Un aforismo de Heráclito dice, más o menos, lo siguiente: el alma se deja concitar por múltiples caminos, tan profunda es su expresión (1). A eso es a lo que nos referíamos: la “universidad” del Liceo, la “universidad” de la Academia tenían caminos distintos para sondear esa profundidad. En esta posibilidad de existencia, no prima el homo mensura, que junta cosas distintas —como piedras y pavos y nubes— para cuantificar. Esa diversidad habla más de la existencia pletórica que de la homogenización cuantitativista que impera en el mundo contemporáneo. Hay una proclividad dominante a la estandarización de los procesos: la globalización funcional de nuestro mundo. Con esto del ranking y de los requisitos de investigación y de publicaciones, realmente no se está valorando ni la investigación, ni el conocimiento, ni la ciencia, ni la educación… lo que se está es generando estandarización. En últimas, lo que hace Colciencias es legitimar una práctica anti-educativa que es la estandarización; al menos indirectamente legítima la homogenización, el lenguaje único, la idea de que la educación es mensurabilidad.


LA TRANSPARENCIA COMO CRÍTICA DE LA RAZÓN DISCURSIVA- ADMINISTRATIVA DE COLCIENCIAS

Tendríamos que reclamar una transparencia de los enunciados: que Colciencias diga (y que entendamos nosotros lo que hace esta institución) que realmente no está apoyando la investigación, la ciencia, el conocimiento; que reconozca que es una entidad al servicio de algo que quizá el país necesite y es estar ubicado en algún lugar de unos listados (nacionales o internacionales) propios de la administración educativa; que inevitablemente estas catalogaciones son pertinentes para esta institución para repartir algunos recursos con ayuda de criterios arbitrarios, que no quiere discutir, pero que son del todo discutibles. Y la fuente de la que ha tomado los criterios que implementa, es una entre varias posibles —aunque esto también tienda a homogenizarse—: es una fuente anglo-sajona. De ahí sale la medida de las virtudes en relación con las cuales se reparten los recursos. Ahora bien, ¿quién dijo que esta fuente es el árbitro por excelencia de lo que es educación, de lo que es ciencia, de lo que es cultura? Ahora bien, a priori, no nos negamos a decir que dicha fuente efectivamente es la vanguardia en este asunto, que sabe qué es educación, ciencia, cultura, investigación; de hecho, los premios Nobel de física, de química… son de la cultura anglo (aunque esto está cambiando un poco hacia oriente… pero de un oriente que aplica la lógica anglo-sajona). A priori no lo vamos a descalificar, pero sí tenemos que darle una discusión: ¿bajo qué parámetros se hace el ranking?, ¿bajo qué criterios se otorgan esos premios? A nosotros (dada nuestra pusilanimidad) nos puede parecer muy sofisticado el asunto, muy lejano: parece pertenecer al primer mundo, mientras nosotros seríamos del décimo mundo. Y, otra vez, de manera cobarde, de manera subordinada, de manera colonizada, no podemos discutir la legitimidad que tienen sus premios, pues pensamos que son productos de sociedades desarrolladas (en el conocimiento, en la ciencia, en la tecnología) y que nosotros no tenemos los elementos y la capacidad para controvertir o al menos para preguntar. Pero tal vez el asunto no es tan complejo, el asunto es de atención: detengámonos un poco a mirar por qué le dieron el premio Nobel de economía a esta persona o a este grupo de investigación, donde está el peso de lo que él o su grupo produjo para que le fuera otorgado tal galardón. ¡De pronto encontramos sorpresas! Por ejemplo, hubo investigadores de otras latitudes, de otras culturas que también lo merecían, o que lo merecían más. La obsesión por la estandarización y por consumir estas mediciones (más que pensarlas, las consumimos), implica que no pensemos las lógicas que tienen estas culturas para establecer el ranking. Los que se benefician de estos rankings, los que quedan en los primeros lugares, tal vez se ríen de las instituciones que no quedan en los primeros lugares, pues se dan cuenta de que les hacemos el juego, de que los seguimos, de que caemos en su trampa. En últimas, legitimamos el listado; desde los últimos lugares, legitimamos los primeros lugares.

El discurso decolonial no se le ha metido con fuerza a analizar este problema, tal vez porque todavía está muy ideologizado. Si dejaran de hacer declaraciones tan doctrinarias y se le metieran por ejemplo a este asunto del ranking, sería muy interesante: deconstruir el ranking, es decir, explicitar la cultura de la cual nace y de este modo, impugnar este colonialismo epistemológico que es también un epistemicidio ¿Por qué un premio Nobel sale de la universidad de Harvard o del MIT? ¿Son realmente los procesos educativos en esas universidades los que implican que estas personas obtengan esos premios? Lo dudamos mucho; nos parece que hay muchos factores en juego, entre los cuales, por supuesto, está el hecho de que tales universidades estén en países poderosos, países dominantes. No necesariamente es un proceso educativo. Es un proceso que se ausculta desde otros lugares y que es el resultado de otros factores.

La investigación sale de lo administrativo. Mientras administrar es calcular con arreglo a una ratio, ver desde el principio el final, investigar es —dice Heidegger— un claro en el bosque, una apertura; y esa apertura es una virtualidad que puede o no actualizar muchas cosas. Y la actualización es un proceso hermenéutico que va dando, aquí un destello, allá otro. Investigar no es preguntar por lo desconocido, sino con lo conocido. Investigar no es descubrir lo nuevo, sino reconocer lo que ya existía. El proceso de reconocer es hermenéutico. Así, el hallazgo científico no es algo previsto; muchas veces es algo acontecimental, que no tiene que ver con la conciencia del investigador, sino con la conciencia de quien lee el resultado; quien lee el resultado puede encontrar más cosas de las que podía pensar el investigador mismo. En ese sentido, investigar es hipertextual: leer un libro es escribir un libro.

La lógica de la medición piensa que la investigación es un dato, es un resultado completo que sale como un regalo, como una donación, como un empaquetamiento a la sociedad: “¡mire lo que hemos investigado!”. Pero también podríamos plantear que investigar es dar unas señales de un proceso hermenéutico que también es un proceso social. Por supuesto, no es un proceso social gaseoso, desestructurado, sino un proceso con acumulados, llamados universidades, comunidades académicas, comunidades científicas. Es esto lo que permite sintonizarse con el proceso, acompañar el proceso como una hermenéutica, reconocer los productos. Esta concepción de investigación como proceso escapa a la lógica de la fotografía. Ahora bien, ¿Colciencias tiene que hacer esto? Esa es otra discusión relativa a los fines que una sociedad se impone a través de sus instituciones, a las políticas que motivan a esas instituciones, y al sentido que esas instituciones tienen para una sociedad, para una población, para una comunidad. Las universidades, ¿tienen que limitarse a pensar con la racionalidad de Colciencias? No: la universidad puede responderle, siendo consciente del límite de Colciencias como institución, siendo consciente de la cuota-parte que le corresponde en orden a pensar la educación, la investigación y la producción de conocimiento. Si recuperamos el proceso, si volvemos a poner en el centro de la reflexión la educación, si atentos nos convertimos en intérpretes de la educación superior (análogamente a como es intérprete de Mozart Daniel Barenboim), entonces nos encontraremos con estudiantes del “semillero de investigación” que ya no acuden a un profesor para pedir el tema de investigación, para solicitar que les den las fórmulas seguras para que sus trabajos de grado sean aprobadas. Recuperar el proceso o simplemente practicarlo se opone a esa separación absolutamente contraproducente para lo que es la investigación: pensar que los procesos de docencia no son de investigación; esta separación tan aviesa, una vez más, se da en la ideología dominante que piensa la investigación bajo el estereotipo de la torre de marfil, de la bata blanca. Una investigación pensada más bien en términos de una dimensión no educativa. La investigación que le interesa a Colciencias es la investigación administrativa, contratada; pero también puede haber educación en la investigación, que no le interesa a Colciencias porque no es mensurable, porque no es de rankings o, por lo menos, no es expresable mediante esas metodologías, o en esos formatos. Hay que inventar la manera, aceptar el desafío de complejidad para hablar de otra forma de lo que hacemos, no bajo el criterio del número, del listado, de la carrera de caballos.


SOBRE LO CONVENIENTE E INCONVENIENTE DE COLCIENCIAS PARA LA UNIVERSIDAD

¿A quién le sirve Colciencias? ¿A las universidades que tienen prestigio o a las que no? ¿A las consagradas en términos de investigación o a las que no? ¿A las del centro o a las de la periferia? ¿A los colonizadores o a los colonizados? ¿A los exitosos o a los fracasados? Yo diría que no le sirve a nadie. Primero habría que definir los conceptos, establecer los criterios. Si le exigimos a Colciencias que sea transparente, hay que pedirle que no hable de investigación ni de educación, sino que hable de administración. En ese caso, todos felices. Pero cuando habla de educación, investigación, universidad, producción de conocimiento, habría que decirle: “usted no sabe de ese tema” o, al menos: “usted tiene un prejuicio sobre ese tema”. Por eso es que no le sirve ni a unos ni a otros: porque no está hablando de las universidades. Y si algunos actores universitarios se sienten interpelados por Colciencias y, por lo tanto, piensan que ese lenguaje se refiere efectivamente al asunto de la investigación… pues eso es problema de ellos. Pero no todos los actores en la universidad pensamos lo mismo. Y esto no es solamente un asunto de heterogeneidad, de espacio social; también es un asunto político, ideológico, filosófico sobre la idea de universidad, sobre lo que hacemos en las universidades. Entonces, algunos no nos sentimos interpelados por Colciencias. Ahora bien, ¿qué pasa con estos actores que no se sienten interpelados por dicha institución? Que estamos sujetos a una relación de poder; las universidades exigen que nos dejemos interpelar por esa institución, que hagamos lo que Colciencias dice que hay que hacer y, si no, quedamos marginados, no nos financian las investigaciones, no pasamos de “asistentes” a “asociados”, nos destituyen de las universidades, etc. Si estamos viviendo en un concepto de universidad, la definición de Colciencias no les sirve ni a unos ni a otros. Ahora bien, otra cosa es que haya distintos tipos de vicios según la categoría en la que se esté, según el ranking. Por ejemplo, a las universidades que no tienen prestigio, les interesa la trampa, la simulación; les interesa coger los mínimos de Colciencias que, en últimas, no son tan difíciles, sobre todo cuando estamos en unas relaciones que permiten exprimir al profesor, engañar a los estudiantes y, finalmente, la institución va a ocupar algún lugar en el listado. Por su parte, muchas veces las universidades de prestigio también ejercen una simulación, en la medida en que practican un culto a la marca. Sus procesos educativos e investigativos se han venido deteriorando por el prestigio que tiene la marca. Su éxito (en matrícula) es su fracaso (en procesos educativos). Si la demanda se mantiene en el rango establecido mediante mediciones cuantitativas, no hay de qué preocuparse. El día a día no es medible, pero uno sabe del deterioro educativo, investigativo. Y mientras ciertas familias y ciertos estudiantes lo saben, pero hacen el cálculo pragmático de que un título de esta universidad vale más que uno de aquella, hay otras familias y otros estudiantes que se sienten engañados, que se sienten tratados como clientes, no como sujetos: “pago una matrícula exorbitante y aquí no hay buenos profesores”; “yo vengo de un colegio donde leíamos libros y aquí me ponen es a leer fotocopias”. Muchos estudiantes —que vienen de apuestas pedagógicas interesantes— sienten que, al pasar a la universidad, están haciendo una regresión. ¡Son más autónomos los colegios!: se dan el lujo de declarar que las pruebas masivas (Saber, examen de Estado) ocupan un lugar secundario en sus preocupaciones. Saben, por ejemplo, que el humanismo es un sentido fuerte de la educación; lo que implica bajarle al dispositivo de regulación, para aumentarle al dispositivo formativo y al saber como voluntad de placer y práctica formativa.

(1) “No hallarás los límites del alma, no importa la dirección que sigas, tan profunda es su razón” Aforismo 45 de Heráclito de Éfeso, Editorial Aguilar, Buenos Aires, 1975.