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lunes, 23 de enero de 2012

Listas, clasificaciones y “calidad” en la Educación

Ya es casi una obsesión entre los administradores de la educación mostrar mejoras y ‘resultados’ en la calidad de la misma. Pero para ello, contradictoriamente, quieren reducirla a cantidad, entendiendo por calidad cifras rimbombantes. Entre las cifras más apetecidas están los puntajes y los rankings en todas las mediciones de establecimientos.
En los últimos meses de 2010 hemos asistido a una especie de autoflagelación por los resultados de las evaluaciones generales que ‘miden’ la calidad de los establecimientos educativos. Dos casos son elocuentes:
Las mejores universidades del mundo
En efecto, en septiembre de 2010 aparece la lista de las mejores universidades del mundo (El Espectador, septiembre 5). Si miramos las primeras veinte con un poco de detenimiento nos encontramos con la ‘sorpresa’ de que diecisiete de ellas (85%) son de los Estados Unidos; dos son del Reino Unido y una del Japón, la de Tokio, en el puesto veinte. Mirando un poco más de cerca, de las 17 de Estados Unidos, seis están en California (en su orden, California Bekeley, Stanford, Instituto Tecnológico de California, UCLA, UC San Diego, California San Francisco), cuatro en el área triestatal de Nueva York (Princeton, Columbia, Yale, Cornell) dos en Massachusetts y el resto en cinco ciudades industriales del Este, es decir, en los centros del capitalismo industrial y de la tradición académica (John Hopkins, Wisconsin, Washington, Pensilvania y Chicago). Las del Reino Unido son las tradicionales Cambridge y Oxford y la de Tokio es una copia de las universidades norteamericanas, incluso en la lengua que se usa para la vida académica.
No es una casualidad que las primeras universidades del mundo sean anglosajonas y estén situadas en el propio centro del sistema mundo capitalista. Lo que se mide en estas clasificaciones son las características que poseen y que han impuesto como patrón en el mundo estas mismas universidades; lo que tienen que hacer las demás es parecerse a ellas, y desde luego, ninguna en el mundo llega a ser igual, porque no son anglosajonas. En consecuencia, el resultado está cantado antes de iniciar la medición, puesto que se mide el punto de llegada y no el punto de partida. Se mira qué y cuánto producen, pero no ponen esos logros en relación con la tradición que tienen, los recursos con que cuentan, los estudiantes que aceptan (y los que rechazan)[1].
Los 'mejores' colegios de Colombia
Leída la lista de los mejores colegios de Colombia no hay ninguna sorpresa. Los primeros 10 colegios son todos privados, de altísimo estrato o religiosos o bilingües o todo a la vez (El Espectador, noviembre 7 de 2010, p. 16)[2].
Como buenas empresas educativas, se empeñan en ser funcionales a la política que les permite ser empresas educativas, es decir, hacer ganancias a costa de un derecho y bien público. En consecuencia, preparan a sus estudiantes para responder eficientemente a las pruebas estandarizadas que clasifican a los establecimientos como mejores o peores.
Pero ¿qué tan estandarizadas son las pruebas? Las pruebas de conocimiento parten de una falacia: se supone que se evalúan competencias, esto es, se pretende conocer qué sabe hacer el estudiante con lo que sabe. Sin embargo, lo que se puede demostrar en una prueba censal, realizada en condiciones de presencialidad, ritualizada, con lápiz y papel o en computador, etc., es argumentar en los términos de la cultura alfabética. Dicho de otro modo, no se puede saber lo que alguien sabe hacer sino cuando lo hace, y esto sólo es posible en la vida, no en el aula. En consecuencia, no se evalúan competencias sino conocimientos y razonamientos.
Ahora bien; esas competencias argumentativas y el acceso a esos conocimientos no están distribuidas de manera equitativa, pues hay quienes heredan mucho y quienes heredan sólo carencias. Así mismo, se está evaluando un tipo de competencia que es distinta a la que tienen otros niños y jóvenes familiarizados intensamente con la tradición escolar. Así que hay dos preguntas que hacerles a las pruebas para someter a juicio su estandarización:
La primera, ¿por qué si se van a evaluar competencias se evalúan sólo competencias alfabéticas, argumentativas y cognitivas y no por ejemplo competencias productivas, agrícolas, artesanales, comerciales, de sobrevivencia, afectivas, etc.? Es decir, ¿por qué no se evalúa a los niños en las competencias en que pueden ser evaluados efectivamente? Imaginemos al Ministerio evaluando en una prueba estandarizada a peces, mamíferos, reptiles y aves por su capacidad de volar ¿Quiénes serían los ganadores? Los ganadores están cantados.
Pero si lo que se defiende, con lo cual estamos de acuerdo, es que precisamente se evalúan esas competencias alfabéticas porque son las propias que deben formarse en la escuela, entonces lo que hay que estandarizar no es el punto de llegada, las pruebas, sino el punto de partida, el acumulado alfabético. Acaso se han preguntado en el Ministerio, ¿cuáles son las condiciones de partida de todos los estudiantes de los diferentes colegios y cuáles son sus resultados en relación con esas condiciones de partida? Si un colegio de ciudad Bolívar obtiene cierto puntaje, ¿no sería interesante saber con qué recursos contó para eso?
Esta sería, a nuestro juicio, una estandarización en la cual podría haber cierta igualdad y no una estandarización con cartas marcadas en la que, además de saberse de antemano quiénes son los ganadores, no conduciría a la estigmatización de los estudiantes pobres y de los colegios públicos.
Las soluciones ‘sabias’
Pero esta manera de ‘administrar’ la educación no es gratuita. Detrás de ella está la mano de los mercaderes de la educación, quienes, so pretexto de mejorar la calidad y con el argumento de que “Colombia no debe tolerar que un colegio público, en forma sistemática, mantenga resultados insatisfactorios” (Armando Montenegro, El Espectador, febrero 13 de 2011, p.41), proponen la solución mágica:
Hay que establecer por lo menos 50 colegios por concesión por año en todo el país. Como complemento, Findeter debe otorgar créditos amplios a los buenos operadores de colegios, los potenciales concesionarios, para que puedan extender sus operaciones donde las actuales escuelas públicas no cumplen con su deber (Idem).
Esto quiere decir, ni más ni menos, que siguen acechando los carroñeros de la educación, quienes vienen desde hace por lo menos 20 años (Montenegro fuer director de Planeación del Gobierno Gaviria) degradando la educación pública –y sobre todo a los maestros– para desprestigiarla y luego apoderarse de los recursos que el Estado y la sociedad dedican a ella y que deberían ir a los usuarios y no a los intermediarios. La experiencia de la salud ya es demasiado dolorosa para no alertarnos: mientras crece la inversión en salud, crecen las ganancias de los intermediarios y se deteriora la atención a la población destinataria.


[1] En mayo de 2011 (El Espectador, Mayo 26 de 2011) aparece otra clasificación más amplia que mantiene, en lo esencial, los mismos criterios y, por consiguiente, presenta los mismos resultados. En efecto, aquí aparecen las mejores 200 universidades del mundo, entre las cuales 79 son de los Estados Unidos y 29 del Reino Unido. Las demás están en Suiza, Canadá, Hong Kong, Japón y Korea del  Sur. Si exceptuamos a Suiza, las demás son subsidiarias de la tradición anglosajona.
[2] Lista de los diez mejores en el Examen de Estado: La Quinta del Puente, San Jorge de Inglaterra, Gimnasio Vermont, San Carlos, San Mateo Apóstol, Bilingüe Diana Oese, Santa Francisca Romana, Alberto Merani, Gimnasio La Montaña, Bilingüe Hacienda Los Alcaparros.

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